МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ БЛАГОРОДНЫЙ ПАНСИОН
— Вольный благородный пансион при Московском университете, закрытое среднее учебное заведение для мальчиков из знатных дворянских семей. Организован в 1776 как интернат при университетской (академической) гимназии с целью привлечь дворянство к обучению. Учреждение пансиона как учебного заведения произошло в 1779. Принимались мальчики 9-14 лет после предварительных испытаний, в ходе которых выяснялся уровень подготовки и определялась индивидуальная программа занятий.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 149)
Ч483(2)711.9-МГУ

МОСКОВСКИЙ ЭКОНОМИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
— Москва, Лялин пер., 24/26. Психология.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 475)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

МОСКОВСКОЕ ОБЩЕСТВО РАСПРОСТРАНЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ (МОРТЗ)
— просветительская общественная педагогическая организация. Создана в 1869. Осн. задачи: организации воскресных и вечерних классов для рабочих, разработка учебных планов и программ для них, изучение технического и ремесленного образования в России и за рубежом и др. Деятели МОРТЗ: А.К. Эшлиман (председатель), С.А. Владимирский (секретарь), К.К. Мазинг, В.Я. Стоюнин, Д.С. Зернов, А.И. Чупров и др. К 1913 МОРТЗ было организовано 22 воскресных класса технического рисования (1263 учащихся от 8 до 40 лет); одна из первых в России женских ремесленных школ с 5-летним курсом обучения для девочек; среднее механико-техническое училище электротехнического профиля (осн. в 1870 как учебная мастерская, в 1881-1907 - слесарно-ремесленное училище). В 70-е гг. МОРТЗ объединяло научно-педагогические круги Москвы. Комиссии при его учебном отделе занимались не только техническим, но и общим образованием (начальные и средние школы, экскурсии, детское чтение и др.). Однако выходившие за рамки устава аспекты работы МОРТЗ подверглись критике московского губернатора и ряд направлений работы (чтения для учащихся и др.) был запрещён. В 1898 на базе учебного отдела МОРТЗ создано Педагогическое общество Московского университета. Деятельность МОРТЗ удостоена серебряной медали на Всемирной выставке в Париже (1909). После октября 1917 прекратило деятельность.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 149)
Ч33(2)

МОТИВАЦИЯ (от лат. movere - приводить в движение, толкать)
— вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 88)

См. также Мотивы

Ю

МОТИВЫ
— побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В современной психологии термин "М." применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли М. могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.

М. человека развиваются на протяжении всей его жизни через расширение и обогащение жизненного мира субъекта, осваиваемого им в его предметной деятельности. Процесс формирования М. человека характеризуется интеграцией стихийно возникающих побуждений в более крупные мотивационные единицы с тенденцией к образованию целостной мотивационной системы личности. Характерная для раннего возраста аморфная структура побуждений с отсутствием выраженной иерархии М. постепенно преобразуется в более сложную структуру с централизованной сознательно-волевой системой управления поведением.

Умение создавать и использовать определённые ситуации для воздействия на систему М. личности составляет важный компонент педагогического мастерства.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 149)

См. также Желание, Мотивация

Ю

МУДРИК Анатолий Викторович (р. 1941)
— д-р педагогических наук (1982), профессор (1988), член-корреспондент РАО (1992; Отделение философии образования и теоретической педагогики), профессор МПГУ.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Виктимология,Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8Мудрик

МУДРОСТЬ
— Большинство определений М. подчёркивают в ней момент высшего знания в его ценностном выражении. Например, по Л.Н. Толстому, М. - это "знание вечных истин, приложимых к жизни". В этико-философском смысле значение русского слова "М." теснее всего переплелось с греческим понятием "софия", которое хотя и переводится на русский язык как "М.", означает не только субъективное состояние души или ума, но и объективное положение вещей: их совершенство, красоту, гармонию. София-мудрость понимается как творческое воплощение истины в жизни, что определяет состояние идеально преображённой действительности и жизненно воплощённой идеальности. Такое духовно-бытийное состояние осуществляется в образе жизни мудреца, пытающегося через нравственное творчество жизни и софийное преображение этоса достичь единения с Абсолютом. Целостность М. выступает в единстве трёх сторон: познавательной, коммуникативной и нравственной. Познавательная сторона определяет связь мудреца с трансцендентным миром, с источником абсолютного знания, высшим выражением которого является мистическое единение с Абсолютом. Коммуникативная сторона определяет связь мудреца с другими людьми, его общение с ними. Нравственная сторона определяет отношение мудреца к своему духовному миру, что выражается в аскетическом очищении духа, самоотречении и стремлении к нравственному совершенству (см.Аскетизм, Совершенство).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 149)

См. также Аскетизм, Совершенство

Ю

МУЖЕСТВО
— этическая добродетель, характеризующая нравственную меру в преодолении страха; одна из четырёх кардинальных добродетелей античности (наряду с умеренностью, мудростью и справедливостью). По мнению Аристотеля, М. есть преодоление страха смерти. Предмет М. - смерть, которая считается достойной и отношение к которой характеризует нравственные качества индивида. М. представляет собой сознательный выбор в ситуации, когда добродетельность поведения может быть оплачена только риском собственной жизни. Такие ситуации чаще всего связаны с войнами. Отсюда - представление о М. как мужской добродетели. М. выступает как способность стойко переносить страдания, прежде всего физические. Существуют мотивы и типы поведения, которые очень похожи на М., но тем не менее в прямом смысле М. не являются.
Их, по Аристотелю, пять:

а) гражданское мужество, когда преодоление опасностей войны стимулируется страхом бесчестия или возможного наказания;
б) опытность;
в) ярость;
г) самонадеянность;
д) незнание опасности.

Истинно мужественный человек противостоит опасностям во имя прекрасной цели и такой способ поведения сам по себе считает добродетельным; для него М. имеет самоценное значение и является достаточным мотивом поведения.

В современном понимании М. чаще употребляется в расширительном содержании, как синоним нравственной твёрдости, такой решительности в отстаивании нравственных убеждений, которая не считается с возможными потерями (не только с физическими, но одновременно и даже прежде всего с потерями материальными, социальными, психологическими). М. по преимуществу выступает как гражданская позиция и всё больше теряет значение мужской добродетели. Такому пониманию М. в значительной степени способствуют современные теории ненасилия. Например, Ганди говорил, что М. ненасилия во много раз превосходит М. насилия.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 149-150)
Ю

МУЗЕИ (греч. museion - место, посвящённое музам, храм муз; от musa - муза)
— учреждения культуры, осуществляющие сбор, научное исследование и хранение памятников культуры и искусства. М. удовлетворяют познавательные и образовательные потребности личности.

В России музейное просветительство ведёт историю от "Кунсткамеры" (1714) - первого общедоступного, публичного музея. На рубеже 18-19 вв. в России возникли первые учебные М.: Горного института в С.-Петербурге, Зоологический ("Кабинет естественной истории"), Ботанический ("Гербарий") и Минералогический при Московском университете, М. при горной школе в Иркутске. В 19 в. открылись для публичного посещения Оружейная палата в Москве и Эрмитаж в С.-Петербурге. Наряду с крупнейшими М. (Промышленный в Петербурге, Политехнический и Исторический в Москве) возникло ок. 80 местных М. Сложилась система художественных, исторических, краеведческих, педагогических (см.Музеи педагогические) и др. М.

Музейное дело в России тесно связано с реформами образования, с развитием наглядных методов обучения. В 19 в. М. рассматривался как важнейшее средство внешкольного образования. С середины 70-х гг. 19 в. роль учебно-образовательного центра играл Политехнический музей. В 1886 в Историческом музее проводились экскурсии для воспитанниц гимназий, с 1913 осуществлялась подготовка педагогов к музейной деятельности и др. Значение образовательных аспектов М. подчёркивали деятели внешкольного образования Н.Ф. Фёдоров, Е.Н. Медынский, М.В. Новорусский и другие, а также теоретики экскурсионной школы (И.М. Гревс, Н.А. Гейнике, А.В. Бакушинский и др.).

После 1917 просветительские идеи в музееведении получили дальнейшее развитие. В 20-е гг. организовывались детские М. и выставки (Н.Д. Бартрам, А.У. Зеленко, Я.П. Мексин), внедрялись методики активизации юных посетителей, проводились социологические исследования школьной аудитории (впервые - в Третьяковской галерее под руководством Л.В. Розенталя). В 1923 Исторический музей устроил выставку "Музей и школа". В М. учащиеся составляли от 40 до 70% посетителей. Однако, начиная с 20-х гг. приоритетной стала т.н. "школоцентристкая" концепция, согласно которой музейно-образовательная деятельность ставилась в полную зависимость от педагогических установок в сфере образования. Исследования в сфере образовательных проблем музейной деятельности были прекращены. Ведущую роль стала играть концепция "музея-учебника", при которой экспонаты служили иллюстрацией к учебному материалу школьных программ.

Лишь с конца 80-х - начала 90-х гг. начался поиск новой модели образовательной концепции М. Музей стал рассматриваться как социальный институт, дающий образец восприятия классического наследия и современной культуры и ориентированный на развитие личности. Педагогические возможности М. используются при создании комплексных образовательных программ, факультативных циклов, клубных форм деятельности. Педагоги совместно с музейными работниками участвуют в разработке музейных проектов в области образования. Получила развитие музейная педагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 150)

См. также Музеи педагогические

МУЗЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
— учреждения культуры, осуществляющие сбор, изучение и хранение памятников культуры и документов в сфере образования и педагогики.

В России до 1917 М.п. создавались при учебных округах, дирекциях и инспекциях народных училищ, учреждались земствами и городскими органами самоуправления, просветительными обществами и частными лицами. М.п. организовывались в крупных городах (С.-Петербург, Москва, Казань, Нижний Новгород, Пермь, Самара и др.). Деятельность М.п. осуществлялась в двух направлениях: организация постоянных педагогических выставок и комплектование подвижного фонда, материалы которого выдавались во временное пользование учебным заведениям и отдельным лицам. При крупных М.п. создавались библиотеки, производственные мастерские, книжные склады, литературно-издательские отделы, справочное бюро и др.

Одним из первых М.п. не только в России, но и в мире был М.п. военно- учебных заведений (1864-1917) в Соляном городке в Петербурге. Созданный военным ведомством для разработки методических вопросов при перестройке кадетских корпусов и военных гимназий, музей превратился в научный центр, разрабатывающий актуальные вопросы педагогической науки. Деятельность музея строилась на общественных началах. С музеем сотрудничали Н.А. Корф, Д.Д. Семёнов, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, И.И. Паульсон, П.Г. Редкин, К.К. Сент-Илер и др. Отделы музея обсуждали ежегодно более 200 докладов и сообщений. С 1865 организовывались педагогические выставки. Во время 1-й Всерос. политехнической выставки (1872) музеем были открыты временные курсы для учителей начальных школ и инспекторов народных училищ; издан каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальной и средней школы (своеобразная энциклопедия наглядных средств обучения). В 1890 впервые организована Выставка детских игрушек, игр и занятий. Педагогический отдел музея внёс значительный вклад в изучение наследия Я.А. Коменского и Д.К. Ушинского.

Деятельность музея получила известность не только в России, но и за рубежом. На Брюссельской гигиенической выставке гигиенический отдел музея отмечен высшей наградой. Участники Парижской географической выставки (1875) высоко оценили деятельность географического отдела музея и рекомендовали во всех государствах учредить М.п. по его образцу.

Музей организовывал публичные лекции И.М. Сеченова, Н.М. Пржевальского, Лесгафта, С.М. Соловьёва. Н.X. Весселя и других учёных, народные чтения. Ежегодно лекции посещали св. 100 тыс. слушателей. При музее работали "Общедоступные музыкальные классы", в которых преподавали Н.А. Римский-Корсаков, М.А. Балакирев. В 90-х гг. 19 в. музей выступил инициатором и организатором всероссийских педагогических съездов. Однако независимый от МНП, музей был постоянно объектом нападок чиновников. После 1917 музей вошёл в число научно-педагогических учреждений Наркомпроса РСФСР.

С 90-х гг. 19 в. широкую известность получили подвижные М.п., создаваемые по инициативе общественности. В 1892 осн. Петербургский подвижной музей наглядных пособий (с 1894 - при Комиссии по техническому образованию Русского технического общества); в его работе участвовали деятели внешкольного образования (Н.А. Рубакин, М.В. Новорусский и др.). После 1917 музей некоторое время функционировал как Центральный внешкольный педагогический музей.

В 1903 создан один из крупнейших М.п. при Московском университете (на базе коллекций, переданных в дар профессорами университета Н.А. Умовым, Д.Н. Анучиным, Р.Ю. Виппером и др.; в фонде насчитывалось св. 3 тыс. предметов). В 1908 музей передан учебному отделу Общества распространения технических знаний.

Большую известность имел Киевский педагогический музей (осн. в 1902 при управлении Киевского учебного округа).

Число подвижных музеев быстро росло (с 10 музеев в 1900 до 67 в 1903). Наиболее известны музеи: Новоузенский (1901), Казанский (1902), а также уездные музеи - Можайский, Волоколамский, Рузский, Серпуховский, Подольский, Коломенский, Звенигородский, Московской и Курской губерний и др. В 1910-12 земства предложили использовать М.п. для организации внешкольного и профессионального образования на местах.

После 1917 М.п. оказывали содействие школьному и внешкольному образованию, вели методическую работу с учителями и учащимися. При них комплектовались библиотеки, организовывалось абонементное пользование наглядными пособиями, работали различные комиссии, кружки. К концу 30-х гг. почти все М.п. прекратили существование, до 1941 действовал Музей по народному образованию в Москве, до 1962 - в Ленинграде.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 150-151)

См. также Музеи, Музеи школьные

Ч30е(2)л6

МУЗЕИ ШКОЛЬНЫЕ
— форма образовательной деятельности учащихся; осуществляется под руководством педагогов в результате поисково-образовательной деятельности. В М.ш. учащиеся собирают и изучают памятники истории, культуры, природы родного края.

В России в 19 в. учебные музеи (кабинеты естественной истории и т.п.) существовали во многих гимназиях. Вопрос о целесообразности создания школьных музеев историко-краеведческой тематики был впервые поставлен в кн. В.Я. Уланова "Опыт методики истории в начальной школе" (1914). С развитием школьного краеведения в 20-е гг. началось массовое создание М.ш., наибольшее развитие этот процесс получил во 2-й половине 50-х гг. и особенно в 70-е гг. под влиянием широкомасштабных акций, проводившихся комсомольскими и пионерскими организациями.

Общее руководство М.ш. возложено на органы образования. По данным паспортизации сети М.ш., проводимой станциями юных туристов, в 90-е гг. насчитывалось: в Москве св. 800 музеев, в С.-Петербурге св. 900, в Смоленской обл. св. 70, в Иркутской и Ростовской св. 60, в Костромской св. 50 и т.д.

Создаются комплексные краеведческие, исторические, естественно-научные, сельскохозяйственные, технические, литературные, художественные и другие М.ш. Некоторые из них стали филиалами государственных музеев, на базе ряда М.ш. основаны районные краеведческие музеи. Появились музеи-клубы, музеи - учебные кабинеты. М.ш. ведут исследовательскую, просветительскую и экскурсионную работу.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 151)

См. также Музеи, Музеи педагогические

Ч421.382.32

МУЗЕЙ ИГРУШКИ
— художественно-педагогическое, научно-педагогическое учреждение РАО, ведущее работу по собиранию и хранению игрушек, а также по изучению их роли и методов использования в воспитании детей. Осн. в 1918 (открыт 1920) в Москве при Наркомпросе РСФСР художником Н.Д. Бартрамом (первый директор). В собрание музея вошли игрушки из царских дворцов, частные коллекции, экспонаты Эрмитажа, Русского, Исторического и других музеев, а также произведения народных мастеров. К 1921 в М.и. насчитывалось ок. 7 тыс. экспонатов. В 1931 М.и. переведён в Загорск (ныне Сергиев Посад), где вместе с н.-и. институтом игрушки и техникумом игрушки (оба открыты в 1932) образовал своеобразный центр игрушечной промышленности. В М.и. представлена дымковская (Кировская область), филимоновская (Тульская область), нижегородская, пензенская, курская, рязанская, костромская, северная игрушка, деревянная игрушка Сергиева Посада и его окрестностей (с. Богородское), а также зарубежная игрушка 18-20 вв.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 151)
Щ

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА
— область науки, изучающая историю, особенности культурно-образовательной деятельности музеев, методы воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие музеев с образовательными учреждениями и др. Осн. цель М.п. - приобщение к музеям подрастающего поколения, творческое развитие личности. Понятие "М.п." возникло в 19 в. в Германии и первоначально понималось как направление музейной работы с учащимися. Как особая область знаний и исследований М.п. начала формироваться с 60-х гг. 20 в. (первые центры М.п. появились в Берлине, Кёльне, Мюнхене и Нюрнберге), в нашей стране - с 70-х гг.

Центральным в М.п. является понятие музейной культуры, под которой понимается степень подготовленности посетителя к восприятию предметной информации. В широком смысле музейная культура - это ценностное отношение человека к действительности, уважение к истории человечества, умение оценивать в повседневной жизни предметы музейного значения. Большое значение в М.п. приобретает теория диалога культур М.М. Бахтина. В соответствии с этой теорией музей воспринимается как место осуществления культурно-исторического диалога. М.п. основана на погружении личности в специально организованную предметно-пространственную среду, включающую произведения искусства, памятники природы, экзотические предметы и исторические реликвии. В музее человек приобщается к культурным ценностям, учится понимать конкретные проявления всеобщего.

В ряде зарубежных стран М.п. рассматривается как система "параллельного обучения". В штаты музеев вводится должность музейного педагога. Ведётся экспериментальная работа с юными посетителями, создаются т.н. осязаемые экспозиции, интерактивные (действующие экспонаты) и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 151)

— отрасль педагогической науки и построенная на ее основе научно-практическая деятельность, ориентированная на передачу культурного опыта в условиях музейной среды.
(Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. - М., 2004. С. 211)

— область научно-педагогической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды.
(Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. - СПб., 1999. С. 7)

— научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения, педагогики и психологии, предметом которой являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации (определение М.Ю. Юхневич)
(Некрасова-Каратаева О.Л. Детское творчество в музее. - М., 2005. С. 204)
Ч30в2

МУЗЕЙНЫЙ ПЕДАГОГ
— специалист, обладающий педагогическим мастерством и глубоко осведомленный в психологии художественного творчества и психологии активного сотворческого восприятия искусства, знающий множество фактов и умеющий живо оперировать ими и в классе, и в музейной среде, понимающий, сколь близки и различны эти две учебные аудитории.
(Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. - СПб., 1999. С. 5)
Ч421.421

МУЗЫКА для детей
— произведения народного и профессионального композиторского творчества, специально предназначенные для детского восприятия или исполнения. Однако дети слушают, поют и играют не только музыку, специально созданную для них. Круг музыкальной литературы, доступной детям, значительно шире. Общение детей с музыкой, сочинённой не специально для них, - нормальная форма постепенного, естественного овладения детьми богатством музыкальной культуры.

Общественная потребность в выделении для детей "своего" музыкального искусства отражает почти всё многообразие жизни, все её стороны и проблемы: любовь к родной стране, общение с природой и нравственный мир личности, прошлое всего народа и сферу личностного общения, высокие гражданские чувства и тонкие душевные состояния. В сфере М. для детей существуют содержательные ограничения, т.е. то, что отрицательно сказывается на психике ребёнка: трагедийность, эротика, чрезмерная эмоциональная напряжённость и т.п. Детская М. постоянно расширяла свою жанровую сферу, включая самые разнообразные вокальные, инструментальные и театральные жанровые формы. Столь же значительна эволюция выразительных средств М.

М. для детей имеет ряд особенностей. Это, во-первых, педагогическая направленность произведения для детей. Так, песня может воспитывать сочетанием музыкально-эмоционального воздействия и текста, в котором содержится гражданский или нравственный пример; инструментальная пьеса часто бывает специально ориентирована на то, чтобы познакомить ребёнка с определёнными музыкальными средствами воплощения и раскрытия прекрасного, активизировать его образно-ассоциативную деятельность; песня и инструментальная пьеса могут быть использованы для развития и совершенствования исполнительских возможностей ребёнка. М. для детей отличают стремление к простоте образного музыкального языка, к определённости музыкальной идеи, использование изобразительных, танцевальных, звукоподражательных элементов и т.п. М. для детей также отличают ограничения, связанные с рецептивными и исполнительскими возможностями ребёнка. Так, в вокальной М. учитывается специфический, лишь постепенно расширяющийся диапазон и скромный динамический уровень детских голосов; в инструментальной М. ограничения связаны с величиной и силой рук, ростом ребёнка и т.д.

История М. для детей начинается в глубокой древности. Есть сведения об единичных авторских песнях для детей, относящихся к периоду античности. Возникнув в недрах народного песенного творчества, детские песни бытовали как сами по себе, так и в качестве необходимых составных частей детских игр, сказок, хороводов. Различают народные детские песни, создаваемые и исполняемые взрослыми для детей (обычно для самых маленьких), - байки, потешки, колыбельные и пр., и складывающиеся и существующие в среде детей постарше - считалки, дразнилки, перевёртыши, а также перенимаемые у взрослых песни календарного цикла, получающие игровое значение, - колядки, заклички и т.п.

В 18 в. в европейских странах началась профессиональная композиторская деятельность для детей. Создавалась инструментальная М. для детского исполнения (И.С. Бах, Д. Скарлатти, Й. Гайдн, В.А. Моцарт, Л. Бетховен и др.). Гайдну принадлежит первая в истории музыки "Детская симфония" (1794), предполагающая включение в состав оркестра детей - исполнителей на "детских" инструментах. В 19 - начале 20 вв. были изданы: "Альбом для юношества" Р. Шумана, "Детский альбом" П.И. Чайковского и др. К концу 19 в. относится появление первых опер для детей (Н.В. Лысенко, Н.П. Брянский, В.И. Ребиков, Б.В. Асафьев и др.). Одновременно создаются произведения, рассчитанные на исполнение профессиональными артистами, доступные детскому восприятию: балет Чайковского "Щелкунчик" (по одноимённой сказке Э.Т.А. Гофмана), симфоническая сюита "Игры детей" Бизе.

В 20-е гг. созданы песни М.И. Красева, М.Р. Раухвергера, А.Н. Александрова и др. Особенно активизировалось песенное творчество для детей в 30-е гг. Появились песни И.О. Дунаевского, М.Л. Старокадомского, В.П. Соловьёва-Седова и др.

В 50-60-е гг. в репертуар вошли песни Д.Б. Кабалевского, А.Н. Пахмутовой, В.П. Герчик и др.

Развитие детского хорового исполнительства, особенно в связи с организацией детских хоровых студий (первая студия "Пионерия" под руководством Г.А. Струве создана в 1958), обусловило создание специфического репертуара. Появились хоровые произведения И.М. Ельчева, М.А. Парцхаладзе, В.Г. Соколова, А.Г. Флярковского и др. Оформился своеобразный жанр пионерской кантаты.

Открытие первого в мире Московского детского музыкального театра в Москве (1965, художественный руководитель Н.И. Сац) активизировало работу композиторов в театральных жанрах музыки для детей. Театр ставил оперы для детей разных возрастов - от самых маленьких ("Волк и семеро козлят" М.В. Коваля и др.) до старших школьников ("Сёстры" Кабалевского и др.). Развивая русские классические традиции, отечественные композиторы пишут балеты для детей: "Три толстяка" В.А. Оранского, "Юность" (по мотивам романа Н.А. Островского "Как закалялась сталь") М.И. Чулаки, "Конёк-Горбунок" Р.К. Щедрина, "Синяя птица" Раухвергера и др.

Детские кинофильмы часто сопровождаются песнями и музыкой. Это относится и к игровому кино. Создаются музыкальные мультфильмы. Ещё в 30-х гг. оформился жанр радиопостановки для детей, в которой большую роль играет музыка. Широко известны передачи с музыкой Ю.С. Никольского, Б.А. Чайковского, В.И. Рубина и др.

Наиболее богата фортепианная детская литература: мн. композиторы пишут для детей разные по содержанию, жанровой природе, стилистике и технической трудности пьесы. Издана "Фортепьянная музыка для детей и юношества" (1970-76) Кабалевского. В её 13 выпусках-тетрадях содержатся произведения практически всех жанров.

В композиторских организациях работают музыкальные комиссии для детей и юношества. Все филармонии имеют детские отделы, а телевидение и радио - детские редакции. В музыкальных издательствах учреждены редакции музыкальной учебной и просветительской литературы.

В 20 в. возрос интерес к музыкальному творчеству для детей у зарубежных композиторов. В 20-30-е гг. Б. Барток создал "Микрокосмос" - своеобразную фортепьянную школу в 6 тетрадях, которая вводит ученика в мир современной музыки. Много М. для детей написано К. Орфом, разработавшим специфическую систему детского музыкального воспитания и подготовившим для неё 5-томное собрание песен, танцев, пьес, упражнений "Шульверк" (1930). Мн. зарубежные композиторы одним из средств привлечения детей к музыке считают детский музыкальный театр. В 1930 состоялась премьера детской оперы-игры П. Хиндемита "Мы строим город". Ещё более непосредственно вовлекает детей в игру Б. Бриттен в опере "Маленький трубочист, или Давайте ставить оперу" (1949) и др. Бриттену принадлежит и оригинальный "Путеводитель по оркестру для молодёжи", который должен исполняться с пояснениями дирижёра об оркестровых группах и отдельных инструментах во время их звучания.

Вопросы, связанные с М. для детей, находят отражение на конференциях Международного общества по музыкальному воспитанию при ЮНЕСКО (создано в 1953).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 151-152)
Ч426.67

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
— процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества. Цель М.в. - передача опыта музыкальной деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа музыкального произведения) новому поколению. М.в. предполагает целенаправленное педагогическое воздействие на человека и рассматривается как средство общего гармоничного развития личности, формирования нравственно-эстетического вкуса и потребностей. Содержание, формы и методы М.в. зависят от признанных в обществе социальных, философских, общепедагогических установок, сложившегося типа музыкальной культуры, от соотношения видов музыкальной деятельности и "звуковой среды", окружающей человека.

М.в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности музыкального искусства, особенности музыкального языка и исторически сложившуюся логику музыкального мышления. Музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и художественных потребностей общества. Существенным компонентом М.в. является музыкальное обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения и навыки, развить музыкальные способности.

Теория М.в. формируется на основе общей и музыкальной педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Важнейшими в теории М.в. являются проблемы музыкального восприятия и музыкальных способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логического механизмов психики. В современной науке утвердилось мнение об активной творческой природе музыкального восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций музыкального образа. Вместе с тем для теории М.в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии музыкального произведения. Потенциально каждый ребёнок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного музыкального опыта человека, наличия сформированного эстетического вкуса, музыкальной воспитанности и музыкальной образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании музыкально-эстетических оценок.

Формирование музыкальных способностей рассматривается в теории М.в. как процесс, подчинённый общим психическим закономерностям развития творческих способностей. Считается, что музыкальные способности развиваются в процессе музыкальной деятельности и зависят от эмоционально-эстетического отношения человека к действительности, развитости образного мышления, музыкально-слуховых представлений. Современная педагогика исходит из положения о возможности развития музыкальных способностей у детей при условии применения соответствующих методик.

Развитие теории и практики М.в. в России связано с расцветом национальной композиторской школы (П.И. Чайковский, А.П. Бородин, М.П. Мусоргский, Н.А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в С.-Петербурге и Москве, бесплатной музыкальной школы (1862). В 1918 музыка (пение) становится обязательной учебной дисциплиной в общеобразовательной школе. Важное значение для теории и практики М.в. имела педагогическая деятельность Б.Л. Яворского, труды Б.В. Асафьева.

В 30-40-х гг. складывается разветвлённая система музыкальных учебных заведений: консерватории, музыкальные училища, музыкальные педагогические институты, музыкально-педагогические факультеты, музыкальные школы, студии и т.д. В 60-70-х гг. созданы методики М.в. для дошкольников и младших школьников (Н.А. Ветлугина), школьников на уроках музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский и др.), в детских музыкальных школах (Л.А. Баренбойм, А.А. Николаев и др.). С 80-х гг. развивается научное направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М.в.

Существенную роль играет дополнительное образование детей в сфере М.в. Созданы хоры, ансамбли, оркестры: Ансамбль песни и пляски им. В.С. Локтева (1941), детский хор НИИ художественного воспитания АПН (1936, руководитель - профессор В.Г. Соколов) и др. Внешкольным М.в. занимаются также Всероссийское хоровое общество, филармония, музыкальные театры, радио и телевидение. Существенный вклад вносят журналы "Музыка в школе", "Музыкальная жизнь". В 1953 при ЮНЕСКО было создано Международное общество по М.в.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 152-153)
Ч421.355.23

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ детские
— государственные, муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей, реализующие образовательные программы в области музыкального искусства и дающие учащимся начальное музыкальное образование. В России частные платные М.ш. возникли в 1-й половине 19 в. в некоторых крупных городах (например, "Музыкальный класс" Д. Кашина в Москве, 1840). Общедоступные бесплатные М.ш. созданы во 2-й половине 19 в. А.К. Лядовым, Н.А. Римским-Корсаковым, С.И. Танеевым (часто они назывались Народными консерваториями и не были предназначены специально для детей, но подростки, молодежь их посещали). Наиболее известна Бесплатная музыкальная школа, которой руководил М.А. Балакирев. Первая государственная детская М.ш. создана в Петрограде в 1918. Ко 2-й половине 20-х гг. определилось два типа М.ш.: 4-летние I ступени (для детей) и народные М.ш. для взрослых. В 1933 4-летние М.ш. преобразованы в 7-летние и стали начальным звеном в системе музыкального профессионального образования. Была создана система непрерывного музыкального образования ШУВ (школа - училище - вуз). При консерваториях создавались специальные М.ш. с 10-летним сроком обучения, дающие общее среднее образование и профессиональную подготовку. В послевоенные годы получили развитие 5-летние вечерние школы общего музыкального образования для подростков и молодёжи. В современные М.ш. поступают дети в возрасте 7-8 лет. Во мн. М. ш. имеются дошкольные группы раннего эстетического развития. В М.ш. дети обучаются игре на одном-двух музыкальных инструментах, поют в хоре, осваивают дисциплины, дающие практические навыки (умение играть в ансамбле, аккомпанировать, сочинять, импровизировать), изучают музыкально-теоретические предметы (сольфеджио, музы- кальная литература). Вводятся такие предметы, как компьютерная аранжировка, музыкальное моделирование и пр. Для подготовки к поступлению в средние профессиональные образовательные учреждения учащиеся занимаются по дополнительным образовательным программам допрофессиональной подготовки. При консерваториях и институтах искусств имеются средние специальные М.ш. для особо одарённых детей, дающие также общее среднее образование (срок обучения 11 лет).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 153)
Ч424(2)714.9-муз.шк.

МУЗЫКОТЕРАПИЯ
— психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. Различают пассивную и активную формы М. При пассивной М. пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения с целью достижения определённого эмоционального, в т.ч. эстетического, переживания, которое должно способствовать отвлечению человека от тех или иных проблем. В качестве средств, способствующих М., часто используют такие дополнительные приёмы, как дыхательные упражнения, аутотренинг, гипноз, живопись или танец. Выбор тех или иных музыкальных произведений может осуществляться на основании разных критериев: в т.н. американской школе М. предлагаются такие музыкальные отрывки, которые вызывают очень широкий спектр эмоциональных состояний (радость, печаль, сочувствие и т.д.); в "шведской школе", осн. на глубинном анализе, предъявление музыкальных произведений специально индивидуализируется для получения реакции от определённых, часто скрытых, комплексов. При активной М. пациенты сами участвуют в исполнении музыкальных произведений (в хоре или оркестре). Осн. целью в данном случае является интеграция индивида в социальные группы, т.к. в музыкальном сотворчестве эффективно отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость, кроме того, формируются выдержка и самоконтроль. В психиатрической практике М. наиболее эффективна при работе со слабоумными пациентами; метод используют также при реабилитации больных с физическими нарушениями (слепота, глухота), в исправительных учреждениях. Многие элементы, выработанные в М., также используются в практике музыкального воспитания.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 153)
Р

МУЛЬТИМЕДИА, или мультимедийные средства
— система современных технических средств, позволяющая работать с текстовой информацией, графическими изображениями, звуком, анимационной графикой. (Кичева И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века. - Пятигорск, 2004. С. 288-289)
— компьютерные системы с интегрированной поддержкой звукозаписей и видеозаписей.
(Менеджмент в управлении школой: краткий словарь терминов и понятий. - Уфа, 2004. С. 34)

См. также Медиаобразование

Ч312.31

МУЛЬТФИЛЬМЫ для детей
— область киноискусства, представленная фильмами, которые создаются путём покадровой съёмки последовательных фаз движения рисованных, живописных (графическая мультипликация) или объёмно-кукольных (объёмная мультипликация) образов. Мультипликация (от лат. multiplicatio - умножение) благодаря выразительным возможностям позволяет не только "оживить", но и "одушевить" героев литературных произведений, сказок, сценариев и т.д., сделать их понятными для детей. Попытки мультипликации предпринимались ещё до развития кинематографа. Метод графической мультипликации возник в начале 20 в. (1906-08, Э. Коль, Франция; С. Блэктон, США).

Первые объёмные М. в России были поставлены В.А. Старевичем в 1911- 1913. Первый полнометражный игровой мультфильм "Новый Гулливер" снял А.Л. Птушко в 1935. В 1936 организована студия "Союзмультфильм", сыгравшая решающую роль в развитии мультипликации. В 30-40-е гг. в М. во многом использовались технические приёмы, разработанные американским режиссёром У. Диснеем.

В послевоенные годы стали шире использоваться традиции отечественного фольклора и изобразительной культуры ("Конёк-Горбунок" И.П. Иванова-Вано, "Серая шейка" Л.А. Амальрика и В.И. Полковникова, "Снежная королева" Л.К. Атаманова и др.). В 50-60-е гг. крупными мастерами в области М. были М.С. Пащенко, Атаманов, В.Д. Дегтярёв, Р.А. Качанов, Ф.С. Хитрук и др. Появились М. для самых маленьких ("Кто сказал мяу?", "Варежка" и др.), отличавшиеся добрым отношением к миру, искренностью и юмором. Кукольные фильмы ("Приключения барона Мюнхгаузена" и "Сказка о попе и работнике его Балде" А.Г. Карановича, "Чудесный колодец" Дегтярёва, "Мой зелёный крокодил" В.В. Курчевского и др.) отличали пластическая выразительность персонажей, образное использование фактуры.

Расширялась жанровая дифференциация М., ставились эксперименты по сочетанию М. и натурного кино, рисунка и аппликации, использования "киноколлажа". Пополнился репертуар для самых маленьких ("Каникулы Бонифация" Хитрука, "Малыш и Карлсон" Б.П. Степанцева, и др.). В конце 60-х гг. появились самые популярные герои М.: Крокодил Гена и Чебурашка, Винни-Пух, Волк и Заяц из серии "Ну, погоди!", озвучиваемые известными артистами кино и театров. Виртуозное владение мультипликационной техникой демонстрировали М. Б.П. Дёжкина "Необыкновенный матч" и "Шайбу, шайбу!" и др. Поэтические и лирические М.-притчи Хитрука, А.Ю. Хржановского, Ю.Б. Норштейна, Н.Н. Серебрякова, Степанцева, Курчевского и др. показали, что мультипликации доступны самые сложные сюжеты.

В 70-е гг. возник жанр М.- мюзикла ("Бременские музыканты" И.А. Ковалевской, "Голубой щенок" Е.А. Гамбурга и др.). Началом нового жанра М. - художественного образного исследования творчества стала трилогия Хржановского об А.С. Пушкине, основанная на рукописях и рисунках поэта. Были сняты познавательные М. ("Коля, Оля и Архимед", "Аргонавты", "Прометей" и др.). В 80-е гг. продолжены серии "Ну, погоди!" В.М. Котёночкина, "Трое из Простоквашино" В. Попова, серии про Чебурашку Качанова и Удава И.Ф. Уфимцева. В.И. Пекарь создал яркую живописную серию, знакомящую с культурой, народным искусством, фольклором народов стран Латинской Америки, Азии и Африки.

Разрабатывался жанр художественной фантастики (в т.ч. полнометражный М. "Тайна третьей планеты" Качанова). В жанре поэтической философской мультипликации сделаны М. "Балаган" Гараниной (по мотивам творчества Гарсия Лорки), "Разлучённые" и "Превращение" Серебрякова, "Чёрно-белое кино" В. Соколова, "Лев и бык" Хитрука и др. В 90-е гг. в подготовке М. широко используются новые компьютерные технологии.

Обладая особыми возможностями воздействия на юного зрителя, мультипликация может найти широкое применение в воспитательной и учебной работе. Мультипликация с особой интенсивностью стимулирует у маленького зрителя работу воображения, фантазии, вовлекает его в мир обобщённых образных представлений, а по мере его взросления - в мир поэтической метафоры, нравственно-философской притчи, художественного размышления. Выразительность, образность, музыкальность и лаконичность М. позволяют решать широкий круг образовательных и воспитательных задач, в т.ч. и физического развития ребёнка. Как показали исследования, общение с яркой и музыкальной мультипликацией способствует интенсивности зрительных и слуховых ощущений у детей.

Традиционно М. используются в воспитательной работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Однако из-за особенностей детского восприятия эмоции, пережитые ребёнком во время просмотра М., часто остаются неосмысленными. Задача педагога - помочь ребёнку осознать свои впечатления. Уже в 6-7 лет дети вполне способны к освоению нравственного и эстетического содержания М. Игра-инсценировка, поставленная после просмотра М., позволит ребёнку скорее усвоить его художественную логику, оценить поступки персонажа. Обычно этот процесс вызывает наибольшие затруднения у детей, т.к. у них преобладает ситуативное восприятие событий без проникновения в их причинно-следственные связи.

Изобразительное творчество детей на основе просмотренного М. также помогает выражению эмоций, осмыслению выразительных средств, использованных в М. Средством музыкального воспитания выступают М., поставленные на основе классических музыкальных произведений. М. способствуют развитию разнообразных творческих способностей детей, развитию их воображения и образного мышления. Дети с особым удовольствием сами участвуют в создании М. и охотно посещают студии и кружки мультипликации.

М. способствуют интеллектуальному развитию подростков и старших школьников, формированию их эстетической культуры. М.-экранизации, М.-притчи, М. поэтического, философского и нравственного содержания при умелом использовании педагогом могут стать поводом для эффективного педагогического общения. Мультипликация, названная С.М. Эйзенштейном школой метафорического мышления, особым образом способствует умственному развитию детей, овладению навыками художественно-публицистического выражения мысли.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 153-154)
Ч421.275

МУН УИЛЬЯМ (1818-1894)
— английский тифлопедагог. Ослепнув в возрасте 3 лет на один глаз, в 1839 окончательно потерял зрение. Освоив грамоту слепых, получил юридическое образование и стал профессором права. В 1847 разработал на основе латинского алфавита систему осязательного шрифта, легко воспринимаемую слепыми и новоослепшими людьми (в т.ч. страдающими глухотой и не имеющими возможности пользоваться аудиовизуальными средствами). В том же году осн. типографию, где печатал для слепых Библию (раздавал её бесплатно) и другую литературу. Система М. употребляется наряду со шрифтом Л. Брайля во мн. странах мира.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384)
Ч433.3(4Вл)

МУНИПОВ Владимир Михайлович (р. 1931)
— д-р психологических наук (1988), профессор (1990), действительный член РАО (1995; Отделение высшего образования), профессор Московского института радиотехники, электроники и автоматики.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 462)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

МУНИС, МУНИС ХОРЕЗМИ (псевдоним; настоящее имя Шер-Мухаммад Авазбий-оглы) (1778-1829)
— хивинский поэт, каллиграф, историк, педагог. Автор назидательных поэтических произведений, а также трудов по истории Хивы. В 1804 подготовил стихотворный труд по арабской каллиграфии (издан в 1875) - первое национальное (узбекское) сочинение по педагогике.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384)
Ч33(2Уз)-8

МУНИЦИПАЛИТЕТ
— название городского и районного самоуправления как низшей административно-территориальной единицы государственного устройства. Муниципализация - передача чего-либо во власть города или района и введение в этих территориях самоуправления. Возможно создание муниципальных школ и училищ, находящихся на балансе этих территорий.
(Менеджмент в управлении школой: краткий словарь терминов и понятий. - Уфа, 2004. С. 34)

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
— Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, олигофренопедагогика, логопедия, специальная дошкольная педагогика и психология.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 470)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
— Мурманск, ул. Спортивная, 13. Социальная работа.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 473)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

МУСУЛЬМАНСКАЯ КУЛЬТУРА
— средневековая культура, сложившаяся в странах господства ислама и под его влиянием в 7-12 вв. Классический период М.к. характеризуется главенствующей ролью арабского языка как языка религии, науки, культуры.

М.к. сложилась в Халифате и восприняла мн. черты доисламской культуры, переработав их в духе мусульманской религии. Центрами развития М.к. были большие города, как древние - Дамаск (осн. в конце 11 - начале 10 вв. до н.э.), Александрия (332- 331 до н.э.), так и вновь основанные - Каир (641), Багдад (762).

Осн. компонентой М.к. был ислам (араб. - "предание себя Богу, покорность"), одна из трёх мировых религий. Священной книгой ислама является Коран - собрание проповедей, "вложенных" Богом (Аллахом) в уста пророка Мухаммеда. Следующие по святости тексты - хадисы (предания о высказываниях и поступках Мухаммеда), которые вместе составляют Сунну. На положениях Корана и Сунны строится мусульманское право, его теория (фикх) и практика (шариат). Сформировалось понятие "мир ислама" ("Дар-уль-ислам"), в пределах которого установился и действует шариат, один из источников законодательства мусульманских стран.

В середине 7 в. в связи с решением вопроса о верховной власти ислам распался на три направления: суннизм, шиизм и хариджизм, в рамках которых складывались относительно самостоятельные культурные традиции.

При всём многообразии мусульманского мира система образования в классический период строилась по единым принципам, выработанным в рамках М.к. Приобретение знаний, их поиск считались богоугодным делом. Под поиском знаний часто подразумевались конкретные путешествия из одного центра учёности в другой, к определённым учителям. Обладатели знания имели высокий авторитет в обществе и составляли особый слой людей, которые организовывали отправление культа, принимали решения по вопросам религии и часто - гражданского и уголовного права.

Все дисциплины и отрасли знания делились на две группы. Первую группу составляли религиозные и необходимые для религиозного воспитания дисциплины: науки о Коране (манера чтения, комментарии и пр.), сбор, комментирование и критический анализ достоверности хадисов, трактаты об осн. догматах религии, фикх, риторика, арабский язык, история, биографии. Позднее к ним была присоединена религиозная философия - калам.

Дисциплины второй группы, не связанные с религией, были восприняты М.к. из эллинистического наследия - философия, поэзия и литература, арифметика, политика, медицина, химия, физика и т.д.

Важной чертой мусульманской системы образования являлось особое значение устного слова, переданного непосредственно от учителя к ученику. Коран читался вслух, его первые записи служили пособиями к запоминанию. Гл. формой обучения была лекция.

Истоки мусульманской системы образования лежат в традициях тех стран, которые вошли в мусульманский мир. Доисламская Аравия была областью относительно высокой грамотности, разные виды письменности использовались для записи договоров, составления документов. Существовали люди, специально занимавшиеся составлением различных документов, а также обучением грамоте детей.

После создания Халифата грамотные люди стали необходимы в сфере государственного управления, а также для записи Корана. Первыми учителями часто были жители Сирии и Междуречья, знавшие греческую, сирийскую и североарабскую грамоту. В обучении взрослых и детей большую роль сыграли традиции подготовки писцов и чиновников, существовавшие в Византии и Иране. Мусульмане стали осваивать систему делопроизводства на греческом и сирийском языках. На арабский язык переводилась греческая, персидская, сирийская литература.

В Халифате Омейядов (661-750) начался переход от воспитательных традиций, сложившихся в Аравии, Иране и на Ближнем Востоке, к формированию единой системы мусульманского образования.

Уже при первых халифах (7 в.) в городах и сельской местности чтецы Корана, религиозные судьи, имамы мечетей организовывали занятия для детей, что положило начало созданию своеобразных школ при мечетях (куттабов), для которых отводились особые помещения. Позднее появились профессиональные учителя (муаллим, мударрис). Школы, как правило, были смешанными, бесплатными. В 10-13 вв. появилось значительное число благотворительных образовательных учреждений. В 8-9 вв. куттабы распространились по всему мусульманскому миру, обеспечив относительно высокий уровень грамотности в средневековом мусульманском обществе.

Осн. контингент начальной школы составляли учащиеся в возрасте от 4-6 до 6-8 лет из семей торговцев и ремесленников, в меньшей степени - семей землевладельцев. Учащиеся осваивали Коран, элементы грамматики, счёт. Изучались также устные героические и генеалогические предания, произведения арабских поэтов домусульманской эпохи. Преимущественное внимание уделялось тренировке памяти. В школьной практике применялись как телесные наказания, так и разного рода поощрения.

Наряду с общими характерными чертами средневековая мусульманская школа в ряде регионов имела свою специфику. В Иране система образования была представлена двумя направлениями: арабо-грамматическим, связанным с изучением Корана и классической бедуинской поэзии, и собственно персидским, последователи которого опирались на иранскую историю и культуру. Эти направления на начальной ступени обучения были представлены двумя типами образовательных учреждений. Куттабом назывались и кораническая школа, и элементарная профессиональная школа для подготовки писцов. Профессиональные школы готовили учащихся к светской деятельности, поэтому помимо навыков чтения и письма в круг изучаемых предметов входили литературный арабский язык, грамматика, поэзия, стилистика, каллиграфия, история. Этот тип школы не являлся общедоступным, сохранял независимость от государственной администрации; обучение было платным.

Дети военно-административной верхушки и чиновников обучались у специальных учителей при административных центрах.

К 9 в. в арабской литературе начинает использоваться для обозначения начальной профессиональной школы термин "мактаб" (см.Мектебы).

Профессия школьного учителя в Халифате считалась непрестижной, низкооплачиваемой, в литературе характеризовалась как "презренное ремесло". Однако даже в этих условиях учителя выбирали очень тщательно. Он должен был обладать знаниями по психологии ребёнка, быть женатым, пожилым, но не старым, и самое главное - воспитанным.

Образование повышенного уровня осуществлялось прежде всего в мечетях, где в период между обязательными молитвами богословы и законоведы читали лекции для юношей и взрослых мужчин. При некоторых мечетях формировались регулярные учебные заведения с постоянным штатом преподавателей. Обучение в мечети строилось как углубление религиозных знаний: преподавались Коран, хадисы, основы догматики, фикх. Большое внимание уделялось арабскому языку, риторике, священной истории, изучались также медицина и математика.

Мечети сохранили свою образовательную функцию и в 20 в. Параллельно, уже в 9-10 вв. при мечетях сформировались специальные образовательные институты, прежде всего библиотеки, которые становились культурными и научными центрами, например "Дом мудрости", созданный в 9 в. в Багдаде, где наряду с обучением велась работа по переводу научных трудов по философии, медицине, математике. Создавались также т.н. дома знаний, программы и методики преподавания в которых выходили за пределы общепринятых мусульманских норм, они были во многом созвучны идеям античности, свободного поиска истины. Эти образовательные учреждения прекратили своё существование к 11-12 вв.

Особыми видами учебных заведений стали миссионерские школы и школы изучения хадисов. Специальным учебным заведением, дающим целенаправленное повышенное образование, стала мадраса (медресе). В 10-11 вв. частные лица стали создавать самостоятельные учреждения, включавшие мечеть, помещения для занятий, библиотеку, жилые комнаты для студентов и преподавателей.

Мусульманские учебные заведения, своеобразно продолжившие древневосточную и эллинистическую традиции, способствовали развитию гуманитарных и точных наук. В Европе были восприняты многие из научных достижений М.к., а также некоторые принципы организации передачи знаний (см.Средние века, Соборные школы). Задачами обучения было продиктовано создание значительной части арабской научной литературы. Обучение языку Корана породило многие классические труды об арабском языке, стимулировало развитие арабской грамматической науки. Потребности преподавания привели к тому, что большая часть учебных пособий стала составляться в рифмованной форме, облегчавшей запоминание. Преподавание велось на арабском языке. Постепенно возрождались, входя в сферу литературного и научного употребления, персидский язык (с 11 в.), затем тюркские и другие языки мусульманских народов; преподавание могло вестись на двух языках. Тем не менее арабский сохранил в мусульманском образовании своё базовое значение как язык Корана, религии и основных научных трудов.

С конца 19 в. во всём мусульманском мире начался процесс модернизации культуры, который привёл к преобразованию традиционной системы обучения. Однако мусульманские образовательные институты (в несколько видоизменённом варианте) существуют и в 21 в. параллельно с учебными заведениями европейского типа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 154-155)

См. также Мектебы, Соборные школы, Средние века

Э

МУТАЦИЯ
— перелом голоса у мальчиков в подростковом возрасте; из-за роста гортани у мальчиков голос резко понижается - в среднем на октаву, меняется его тембр.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 155)

МУТИЗМ (от лат. mutus - немой)
— отказ от речевого общения при сохранении речевого аппарата. Наблюдается при психических заболеваниях, у застенчивых детей.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 155)

— Длительный М. может привести к ЗПР (задержка психического развития).
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 89)

См. также Задержка психического развития

Ч340.1

МУХАМЕТЗЯНОВА Гузел Валеевна (р. 1938)
— д-р педагогических наук (1989), профессор (1992), действительный член РАО (1996; Отделение базового профессионального образования), директор Института среднего специального образования РАО.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 462)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

МУХИНА Валерия Сергеевна (р. 1935)
— д-р психологических наук (1973), профессор (1975), действительный член РАО (1992; Отделение психологии и возрастной физиологии), с 1988 зав. кафедрой МПГУ.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 462)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

МЫСЛАКОВСКИЙ (Myslakowsky) ЗИГМУНД КАРОЛЬ (1890-1971)
— польский педагог, д-р педагогических наук (1925), профессор (1927) Ягеллонского университета в Кракове. С 1933 редактировал журнал "Педагогическая культура". Автор фундаментального труда "Общество и воспитание" и систематического вузовского курса общей педагогики (оба в 1935). Выделял две гл. функции воспитания: адаптационную, приспосабливающую молодёжь к жизни в условиях накопленного нацией культурного наследия, и реконструктивную, формирующую творческое отношение к жизни. Полноценное развитие личности ребёнка считал возможным только в подлинно демократическом обществе, в условиях школы, отражающей открытость общества (книга "Тоталитаризм и культура", 1938).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384)
Ч33(4П)

МЫШЛЕНИЕ
— опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и даёт возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Интеллектуальное развитие ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое М. - последовательные ступени интеллектуального раз- вития. Генетически наиболее ранняя форма М. - наглядно-действенное М., первые проявления которого у ребёнка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, ещё до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребёнка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребёнок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и т.о. вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребёнка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщённые способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребёнок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное М. возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь М. с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеют понятиями (в строгом смысле).

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребёнка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании всё более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции ещё связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. М. детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое М., т.е. М. в форме абстрактных понятий. М. выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлечённых понятий и рассуждений.

В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в новых ситуациях. Формируется система взаимосвязанных, обобщённых и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развёрнутых форм к свёрнутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному М.

Интеллектуальное развитие ребёнка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм М. старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное М., характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, своё выражение в решении всё усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное М. также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 155-156)
Ю

МЯСИЩЕВ Владимир Николаевич (1893-1973)
— психолог, член-корреспондент АПН РСФСР (1957), член-корреспондент АПН СССР (1968), заслуженный деятель науки РСФСР (1964). Ученик В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского. С 1919 работал в психоневрологическом институте в Петрограде; в 1944-73 в ЛГУ. Специалист по общей и медицинской психологии, разрабатывал патогенетическую теорию неврозов и на её основе вопросы психотерапии.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384)
Ч486.61г(2)

МЯСНИКОВ Владимир Афанасьевич (р. 1941)
— д-р педагогических наук (1992), профессор (1998), член-корреспондент РАО (2001; Отделение философии образования и теоретической педагогики), директор Института теории образования и педагогики РАО.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

© Российская национальная библиотека, 2006