ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

— общее наименование детей, имеющих разнообразные нарушения в психофизическом развитии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 63)

См. также Дети с особыми образовательными потребностями

Ч439.7

ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

— Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины "аномальные дети", "дети с нарушениями в развитии", "дети с отклонениями в развитии" и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека.

Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин "дети с особыми образовательными потребностями" используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина "дети с особыми нуждами" ("Children with Special Needs"). Содержание термина "дети с особыми образовательными потребностями" отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности.

В аспекте времени начала специального образования - потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребёнка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребёнка, реабилитацию только средствами медицины.

В аспекте содержания образования - потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребёнка (например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

В аспекте методов и средств обучения - потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребёнка (например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.).

В аспекте организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать своё поведение).

В аспекте границ образовательного пространства - потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

В аспекте продолжительности образования - потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

В аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия - потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включении родителей проблемного ребёнка в процесс его реабилитации средствами образования, созданными специалистами. Складываются подходы к дальнейшей дифференциации понятия "особые образовательные потребности". Выделяются такие термины, как "особые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофизического развития"; "общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития"; "варианты особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам" и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 63)

См. также Дети с нарушениями в развитии, Дефектология, Нарушения в психофизическом развитии у детей, Нарушения двигательные, Специальная психология

Ч439.7

ДЕТОЦЕНТРИЗМ

— воспитательная концепция, согласно которой интересы семьи концентрируются исключительно на ребёнке. Д. наиболее характерен для однодетных и неполных семей, родителей, родивших детей в позднем возрасте, и пр. Необходимо учитывать, что избалованный ребёнок может вырасти эгоистом, либо инфантильной личностью, плохо адаптирующейся к жизни в обществе.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 64)

См. также Вентцель, Гуманистическая педагогика, Дьюи, Каунтс, Либертаризм, Маслоу, Преступность несовершеннолетних, Свободное воспитание

Ч491

ДЕТСКАЯ КНИГА

— тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний. Д.к. предлагает не только чтение, но и другие аспекты общения с ней: рассматривание картинок, обучение, всевозможные игры, раскрашивание, поделки, иллюстрирование, импровизации на темы заключённого в ней произведения и т.д. Поэтому понятие "Д.к." несколько шире понятия "детская литература". Д.к. отличается богатством типологической палитры изданий, затейливостью дизайна, особым решением полиграфического языка книги, преобладающим над текстом значением иллюстративного ряда (что позволяет художникам Д.к. считать её одним из жанров изобразительного искусства). Сформировалась система изданий различных типов, определяемая целевым назначением, читательским адресом, особенностями содержания (тема, жанр литературного произведения, характер информации и пр.), структуры издания, а также спецификой его художественного оформления и полиграфического исполнения. По целевому назначению выделяются: литературно-художественные и познавательные Д.к., издания по основам нравственности и морали. Литературно-художественные издания для детей - одно из важнейших средств развития личности. Они выстраиваются на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе художественной идеи. Типология литературно-художественных изданий связана с возрастными группами читателей, с родами и жанрами художественной литературы. К самым маленьким читателям Д.к. приходит в виде малых фольклорных и поэтических жанров: песенок, потешек, перевёртышей, считалок, загадок. Издание стихотворений для детей связано с их особенностями: связь с песней и пляской, подвижность и переменчивость ритма, преобладание игрового начала. У читателей 6-9 лет наиболее популярны прозаические сказки и незатейливые истории о детях. Романтический или юмористический фон произведения наиболее типичен для детской литературно-художественной книги. В оформлении книги преобладает игровая тенденция с неожиданными и спонтанными решениями в композиции, в наборе и т.д. Особое место занимает издание пьес для детей, как правило, в виде сборников, предназначенных руководителям детского чтения и художественной самодеятельности.

С точки зрения издательской работы над текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классические произведения детской и "взрослой" литературы. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, т.е. фактически создания новых произведений. Почти все произведения классической литературы имеют канонический текст, поэтому все издательские проблемы связаны с её переизданиями. Наиболее эффективной формой организации переизданий являются серии. Классическая "взрослая" литература выпускается в виде отрывков или в адаптированном изложении либо сопровождается справочным аппаратом, приближающим издание к учебному пособию.

Познавательная книга помогает детям в овладении знаниями по всем областям науки, культуры и навыками практической деятельности; сопутствует организации досуга, формированию интересов, профессиональной ориентации. Отличительными чертами познавательной книги являются: пояснительный характер иллюстраций; справочный аппарат книги, вносящий в издание дополнительные сведения; включение вопросов, задач и упражнений в осн. текст и т.д. Под обобщающим понятием "познавательная книга" подразумевается чрезвычайно широкий и разнообразный круг изданий. В частности, по характеру информации следует выделить научно-художественные, научно-популярные, справочные, практические издания. Художественность - неотъемлемое качество мн. познавательных изданий. Создатели Д.к. не могут не учитывать особенности восприятия ребёнка: конкретное мышление, неустойчивое внимание, любовь к занимательным сюжетам. Поэтому в изданиях живут и действуют вымышленные персонажи, с ними происходят различные приключения, в повествование вводятся диалог, поэтический текст, игровые моменты и т.д.

В научно-популярной литературе и научно-занимательной литературе происходит переход от языка сюжетов и образов к логическому языку. Распространены научно-популярные издания проблемного характера, они включают вопросы логического характера. Для ответов на них предусмотрены прочерченные, как в тетради, линейки и другие графические элементы (недостающие клетки таблицы, отсутствующие элементы схем и пр.). Систему логического тренинга дополняют терминологические тезаурусы (гнездовые расположения терминов, близких по теме или значению). Такие приёмы учат подростка чувствовать систему науки, организовывать факты и идеи, самостоятельно до них додумываться с помощью блока вопросов, стимулируют "предсказания" решений и пр. К практическим изданиям принято относить пособия по домашнему труду, художественному и техническому творчеству; самоучители по игре на музыкальных инструментах, по играм и т.д. Справочные издания представлены энциклопедиями.

Третий крупный раздел детских изданий по целевому назначению составляют книги нравственной тематики, которые также основываются на принципе художественности. Эмоционально-образный язык, средства художественной выразительности, доверительной интонации глубоко проникают в душу ребёнка, воздействуют на формирование его взглядов. Популярный жанр публицистики включает и лирико-публицистическое повествование, и нравоучительную беседу, и художественный очерк, и биографию, и воспоминания. Среди книг по основам нравственности выделяются религиозные издания: пересказы книг, почитаемых священными, житийная (о житии святых), вероучительная (о законах вероисповедания) и духовная литература (об образе жизни и образе мыслей верующего) и др.

Специфика Д.к. в большей степени определяется её художественным оформлением и полиграфическим исполнением (см.Иллюстрация). Внимание ребёнка к книге во мн. случаях завоёвывается игровыми эффектами издания. Популярны также разнообразные книжки-игрушки, служащие неким мостом для перехода от игрушек к книге.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 64)

"Детская книга"

— региональное Приволжское издательство, государственное, Саратов. Детская, юношеская литература, школьные учебники и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 478)

См. также Издательства РФ

ДЕТСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

— лечебно-профилактическое учреждение по оказанию медицинской помощи на принципах диспансеризации детям до 3 лет; объединена с детской поликлиникой.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 64)

"Детская литература"

— государственное издательство, Москва. Детская, юношеская, классическая, научно-популярная, приключенческая, художественная литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 478)

См. также Издательства РФ

ДЕТСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

— добровольное самодеятельное и самоуправляемое объединение детей и взрослых, созданное для совместной деятельности на основе общих целей и интересов; форма детского движения. В практике термины "Д.о.о." и "детское общественное объединение" иногда употребляются как синонимы, но Д.о.о. предполагает более сложную структуру и документальное оформление (разработка устава и других документов, создание системы руководящих органов и пр.) и более масштабную деятельность. К Д.о.о. относятся ассоциации, федерации, союзы, лиги, фонды и прочие организации. Создаются международные, национальные, региональные и другие Д.о.о.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 64-65)

См. также Самодеятельные объединения детей и молодежи, Детское движение, Международное детское и юношеское движение

Ч422

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

— отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Исследования в области Д.п. имеют важное значение для педагогической практики, определения программ и методов учебно-воспитательной работы, осуществления индивидуального подхода к учащимся. Задачей Д.п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игры, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Д.п. выделилась в самостоятельную отрасль знания в середине 19 в. Значительную роль в её становлении сыграли эволюционная теория Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств, разработка объективных, экспериментальных методов психологических исследований и т.д.

В России в 60-е гг. 19 в. И.М. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психических процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение для развития Д.п. имели психологические идеи К.Д. Ушинского, позднее развитые П.Ф. Каптеревым. В дальнейшем начала развиваться экспериментальная Д.п. (И.А. Сикорский, А.П. Нечаев и др.). В 30-х гг. Л.С. Выготский совместно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым и другими начал теоретическую и экспериментальную разработку проблем общественно-исторической обусловленности психического развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в формировании высших, специфически человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка.

В конце 20-х - 1-й половине 30-х гг. 20 в. изучение развития психики ребёнка велось гл.о. в русле педологии. В последующие годы внимание учёных было сосредоточено на разработке проблем зависимости психического развития ребёнка от условий жизни и воспитания. Исследования психологов охватывают все возрастные периоды с раннего детства и до подросткового и юношеского возраста. Ряд обобщающих трудов посвящены анализу различных видов детской деятельности. Значительное количество работ посвящено психическому развитию аномальных детей.

Особое место в современной Д.п. занимают труды швейцарского психолога Ж. Пиаже, который, используя аппарат современной логики, провёл совместно с другими специалистами комплекс психологических исследований умственного развития ребёнка.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 65)

Ч456.61

ДЕТСКИЕ ДЕРЕВНИ (SOS-Kinderdorf)

— воспитательные учреждения для детей-сирот, максимально приближенные к условиям семьи. Концепцию создания Д.д. разработал (1949) австрийский педагог Герман Гмайнер. Осн. принципы организации Д.д.: Детские деревни состоят из семей и размещаются преимущественно в загородной местности; главой семьи является мать- воспитательница (обязательное условие - она должна быть одинокой женщиной и не иметь своих детей, а также пройти специальную подготовку); семья объединяет детей разного возраста (родные братья и сёстры никогда не разлучаются); каждая семья имеет свой дом и самостоятельно ведёт домашнее хозяйство; Д.д. обычно состоит из 12-15 семей и возглавляется директором, который также проживает в ней. Д.д. носят открытый характер для общества и тесно взаимодействуют с окружающей социально-культурной средой (воспитанники посещают обычные образовательные и медицинские учреждения и т.п.). В конце 90-х гг. Д.д. имелись в 120 странах. В Рос. Федерации с конца 90-х гг. предпринимаются попытки создания Д.д.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 65)

Ч424(4А)719.2

ДЕТСКИЕ ДОМА

— воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их смерти, лишения родительских прав, болезней и других причин. Д.д. обеспечивают детям условия для воспитания, обучения и подготовки к самостоятельной жизни. В дореволюционной России дети-сироты воспитывались в детских приютах, воспитательных домах и других учреждениях. После октября 1917 вместо них были образованы Д.д. В конце 50-60-х гг. большинство из них было реорганизовано в школы-интернаты, однако практика показала, что Д.д. имеют свои преимущества как более открытая форма воспитания, поскольку дети обучаются в общеобразовательных школах вместе с детьми из обычных семей. Поэтому Д.д. были воссозданы.

В Рос. Федерации сеть Д.д. включает: Д.д. для детей дошкольного (3-7 лет), школьного (7-18 лет) возраста и смешанные, а также семейные детские дома. Своеобразным типом Д.д. являются детские деревни. В Д.д. принимаются дети из домов ребёнка, от частных лиц и др. Братья и сёстры должны помещаться в один Д.д. Воспитательная работа строится на общих психолого-педагогических основах, индивидуальном и личностном подходе к каждому воспитаннику. Дети включаются в творческую, спортивную и трудовую деятельность. Стиль воспитания в Д.д. определяют педагоги-воспитатели. Выпускни- ки Д.д. могут возвратиться к родителям, продолжить обучение в профессиональных образовательных учреждениях, начать трудовую деятельность.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 65)

Ч424(4А)719.2

ДЕТСКИЕ ИНФЕКЦИИ

— группа болезней, встречающихся преимущественно у детей и способных передаваться от заражённого организма к здоровому и при определённых условиях принимать массовое (эпидемическое) распространение. Источником инфекции может быть не только больной, но и здоровый человек (т.н. бактерионоситель), а также некоторые виды животных.

Инфекционные болезни делятся на кишечные, дыхательных путей, кровяные и наружных покровов. При инфекциях дыхательных путей (краснуха, ветряная оспа, коклюш, дифтерия, скарлатина, эпидемический паротит, менингококковая инфекция, острые респираторные заболевания - ОРЗ и др.) возбудитель передаётся воздушно-капельным путём. Во внешней среде возбудитель обычно быстро погибает, однако возбудители дифтерии и скарлатины устойчивы к воздействию внешней среды, поэтому заражение возможно и через предметы, которыми пользовался больной, и через третьих лиц. Быстрое распространение Д.и., передаваемых воздушно-капельным путём, и высокая восприимчивость к ним детского организма создают предпосылки к тому, что такими инфекциями обычно болеют в детском возрасте (до 15 лет). ОРЗ болеют в любом возрасте, однако эпидемические вспышки ряда этих заболеваний (аденовирусные, респираторно-синцитиальные, парагриппозные) встречаются почти исключительно среди детей раннего возраста и реже среди школьников.

Инфекции наружных покровов (кожи, слизистых оболочек) - чесотка, парша, стригущий лишай, бородавки, конъюнктивит, молочница, стоматит и другие - чаще всего передаются через предметы обихода или при прямом контакте с больным. Возбудителей кровяных инфекций (сыпной и возвратный тифы, клещевой и комариный энцефалиты и др.) могут переносить кровососущие насекомые (вши, комары, клещи, москиты). Эти заболевания имеют преимущественно природно-очаговый характер.

Для острых инфекционных заболеваний характерно циклическое течение. Различают периоды: инкубационный (скрытый) - промежуток времени от момента заражения до первых проявлений болезни, когда происходит размножение и накопление возбудителей (от него зависят сроки карантина, устанавливаемого для каждого заболевания, изоляции лиц, бывших в контакте с инфекционным больным); продромальный (период предвестников) - начало болезни, сопровождаемое недомоганием, повышением температуры, головной болью, лёгким ознобом и др. (продолжается обычно от 1 до 3 дней, при некоторых болезнях отсутствует); период осн. проявления болезни (период разгара) - последовательное возникновение типичных для данной инфекции симптомов и др. (может продолжаться от нескольких дней до нескольких недель); период угасания болезни - ослабление выраженности осн. клинических симптомов; период выздоровления (реконвалесценция), его продолжительность зависит от формы болезни, тяжести течения, иммунологических особенностей организма, эффективности лечения и нередко сопровождается симптомами астении (пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение сна и др.). Иногда наблюдаются рецидивы болезни - возврат почти всего комплекса симптомов заболевания. В любом периоде заболевания могут развиваться различные осложнения. Обычно они возникают в результате т.н. вторичной инфекции, вызванной действием другого микроорганизма.

Выздоровление обычно сопровождается формированием невосприимчивости к повторному заражению (иммунитета). После большинства детских инфекций (корь, ветряная оспа, краснуха, эпидемический паротит, полиомиелит, коклюш) вырабатывается стойкий, практически пожизненный иммунитет. После дифтерии, скарлатины возможны случаи повторных заболеваний. При некоторых инфекциях (например, дизентерия, холера) вырабатывается слабый и кратковременный иммунитет и возможно повторное заболевание через очень короткий промежуток времени. В ряде случаев (например, при инфекциях, вызванных вирусом герпеса, стафилококком) формирования иммунитета вообще не происходит; наоборот, развивается повышенная чувствительность к данному возбудителю, восприимчивость к повторному заболеванию.

Клинические проявления инфекционных заболеваний весьма многообразны. Различают явные (типичные), стёртые, бессимптомные формы течения болезни, что во многом зависит от состояния ребёнка: его индивидуальных и возрастных особенностей, предшествующих заболеваний и др. Обычно у заболевшего ребёнка повышается температура, ухудшается самочувствие; он становится вялым, капризным, отказывается от еды. Нередко в начале заболевания бывает головная боль, рвота. Большинство Д.и. (корь, краснуха, скарлатина, ветряная оспа, менингококковая инфекция) сопровождается появлением на коже и слизистых оболочках сыпи. Для дифтерии, скарлатины, ОРЗ и других Д.и. характерны воспалительные (катаральные) процессы в дыхательных путях и конъюнктиве глаз, боль в горле. При наличии этих симптомов ребёнка необходимо срочно изолировать от других детей и показать врачу-педиатру. В эпидемическом отношении наибольшую опасность представляют стёртые формы, осложняющие своевременное диагностирование заболевания. Некоторые инфекционные болезни развиваются постепенно и сопровождаются незначительным ухудшением общего состояния и нормальной температурой (например, вирусный гепатит, диагностика которого в дожелтушном, эпидемически наиболее опасном периоде, затруднена), поэтому важно обращать внимание на малейшие изменения в поведении ребёнка.

Особенности течения инфекционных болезней зависят от возраста ребёнка. Так, дети до 3 мес, как правило, не болеют корью, скарлатиной благодаря наличию у них пассивного иммунитета, полученного от матери, но в то же время они особенно чувствительны к заболеваниям стафилококковой этиологии.

В целях предупреждения и лечения Д.и. проводятся профилактические и противоэпидемические мероприятия, в т.ч. активная массовая иммунизация населения. Разработан календарь индивидуальных профилактических прививок. Большое значение имеют общеоздоровительные мероприятия, занятия с детьми физической культурой, закаливание, гигиена детей и подростков.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 65-66)

См. также Нарушения в психофизическом развитии у детей, Противоэпидемические мероприятия в детских учреждениях

ДЕТСКИЕ И ЮНОШЕСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ

— объединения детей, подростков, юношей и девушек для удовлетворения их общих интересов. Нередко создавались и создаются взрослыми с воспитательной целью (скаутская организация, ВЛКСМ, пионерская организация и др.).

(Гликман И.З. Теория и методика воспитания. - М., 2002. С. 160)

Ч422

ДЕТСКИЕ ЯСЛИ

— дошкольные учреждения для воспитания детей от 2 мес до 3 лет. Воспитание детей раннего возраста в общественных учреждениях является вынужденной мерой, поскольку для развития ребёнка в раннем возрасте предпочтительнее забота родителей, прежде всего матери. Наиболее популярны Д.я. были до 1980-х гг. После введения закона, согласно которому за матерью, имеющей ребёнка до 3 лет, сохранялось место на работе, а также учреждения пособия по уходу за ребёнком и пособия ежемесячного мн. матери стали дольше воспитывать ребёнка дома, число самостоятельных Д.я. сократилось. Наиболее распространены современные комплексные дошкольные учреждения - ясли-детский сад и другие формы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 66)

Ч411.331

ДЕТСКИЙ ДОМ ДЛЯ СЛЕПОГЛУХИХ

— специальное учреждение, находится в ведении Министерства труда и социальной защиты. Открыт в 1963 в г. Загорске (ныне Сергиев Посад) Московской области при активном участии сотрудников лаборатории изучения и воспитания слепоглухих детей НИИ дефектологии (ныне НИИ коррекционной педагогики РАО) под руководством А.И. Мещерякова. Первоначально в нём воспитывалось 50 детей. В 1991 построено новое здание, где обучаются св. 100 детей и взрослых (в возрасте от 2 до 18 лет). В детском доме воспитываются дети с нарушениями сложными: слабовидящие глухие, слабовидящие слабослышащие, слабослышащие слепые и тотально слепоглухие дети, а также слепые дети с нормальным слухом, но без речи. Для обучения дети объединены в группы по 3-4 чел. Имеются дошкольное и школьное отделения. Дети обучаются по специально разработанным индивидуальным программам и учебным планам. Трудовое обучение проводится в различных мастерских: столярной, швейной, ткацкой, механической, гончарной; в кружках изготовления изделий из бересты, папье-маше, макраме и др. Выпускники могут возвратиться в семьи, поступить в учреждения интернатного типа для инвалидов, а также получить направление на работу в учебно-производственные предприятия обществ глухих и слепых. Наибольшую известность получили выпускники (1970) Детского дома: доктор психологических наук А.В. Суворов и кандидат философских наук С.А. Сироткин (они поступили в Детский дом уже грамотными; в 1971-77 для них, а также слепоглухих Ю.М. Лернера и Н.Н. Корнеевой было специально организовано обучение на психологическом факультете МГУ).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 66)

См. также Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Ч434.4(2)

"ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ"

— общество по воспитательной работе с детьми, организованное С.Т. Шацким в 1909-19, Москва. Продолжило деятельность общества "Сетлемент", включив в свой состав его воспитательные учреждения (детский сад, клуб, школу). В обществе сотрудничали педагоги А.У. Зеленко, Н.О. Массалитинова, А.А. Фортунатов, В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер. Общество осуществляло эксперимент по организации педагогической деятельности сообщества воспитателей и воспитанников на принципах творческого подхода к развитию личности, организовало (впервые) детские игровые площадки для детей, оставшихся без присмотра родителей, летнюю колонию "Бодрая жизнь" и др. В 1919 общество вошло в состав 1-й опытной станции по народному образованию при Наркомпросе РСФСР.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 66)

ДЕТСКИЙ ФОНД ООН

— см. ЮНИСЕФ

424(2)719.23

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП)

— полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы. Распространённость ДЦП в разных регионах страны составляет 1,7-2,9 чел. на 1000 детей.

При ДЦП нарушения развития носят, как правило, сложную структуру, сочетаются нарушения двигательные, нарушения корковых функций, речи, задержка психического развития. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей; страдает мелкая моторика, мышцы артикуляционного аппарата, мышцы-глазодвигатели. Некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске, у большинства детей дефектная походка, многие используют костыли, трости и т.д. Часто у больных детей правые конечности поражаются больше левых, они вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей. Тонкие движения пальцев не развиты практически у всех детей. У части из них отмечаются гиперкинезы - насильственные непроизвольные движения - конечностей и оральной мускулатуры. Нарушения речи выявляются у большинства больных: от лёгких (стёртых) форм до совершенно неразборчивой речи. Осн. нарушение - дизартрия (нарушения произношения). Значительно реже, при поражении левого полушария (правосторонний гемипарез - частичный паралич) наблюдается алалия. Наличие нарушений речи часто снижает мотивацию к речевому общению. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20-25% детей имеются характерные нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения. У большинства детей отмечается задержка психического развития сложного генеза, связанная с органическим поражением головного мозга и социальной, сенсорной и двигательной депривацией. У части детей имеют место нарушения интеллекта (умственная отсталость). Обучение детей с ДЦП осуществляется в специальных школах-интернатах (см.Нарушения двигательные).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 66-67)

ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ

— детское общественное движение, совокупность деятельности различных детских общественных организаций и детских общественных объединений; одна из форм социально значимой деятельности детей и молодёжи. Употребляется также термин "детское и юношеское движение". В отечественной педагогической литературе представлены различные подходы к дефиниции "Д.д.". Например, только в словаре "Детское движение" (М.-Минск, 1998) представлено св. 10 определений Д.д. В широком смысле Д.д. - социальное явление, охватывающее большую группу детей и подростков, стремящихся к объединению в рамках детских сообществ. Д.д. способствует самовыражению, самоопределению и социализации личности ребёнка. В Д.д. ребёнок приобретает социальный опыт общения и деятельности. Особенностью Д.д. является участие взрослых, которые в процессе воспитательного взаимодействия помогают детям организовать их деятельность. Однако активное вмешательство взрослых в жизнь детских сообществ с позиций авторитарного воспитания может привнести в Д.д. элементы формализма, потерю самостоятельности и снижение его привлекательности для детей и подростков. В то же время без внимания со стороны взрослых существует опасность превращения Д.д. в стихийное асоциальное и даже антисоциальное движение. По масштабу деятельности Д.д. может носить массовый международный характер (пионерское движение, скаутизм и др.), может быть распространено в одной или нескольких странах (тимуровское движение).

Отечественное детское и юношеское движение до начала 90-х гг. было представлено Всесоюзной пионерской организацией им. В.И. Ленина (см.Пионерская организация) и Всесоюзным ленинским коммунистическим союзом молодёжи (ВЛКСМ), которые носили массовый идеологизированный характер и практически работали под руководством образовательных и партийных организаций. В начале 90-х гг. государство отказалось от монополии на деятельность общественных объединений и способствовало росту демократических преобразований в общественной жизни подрастающего поколения. Однако в середине 90-х гг. государственная поддержка вновь созданных детских и юношеских объединений практически прекратилась. В результате образовательные учреждения перестали влиять на Д.д. и утратили один из важных механизмов выполнения своих воспитательных функций.

В Рос. Федерации современное Д.д. представлено многочисленными детскими и юношескими организациями и объединениями в сфере досуга, здорового образа жизни, благотворительности, патриотического воспитания и др. В каждом регионе насчитывается от 5 до 50 и более общественных формирований, однако вовлечённость детей и молодёжи в общественное движение составляет лишь 2-3%.

Многообразие форм объединений детей и подростков сочетается в молодёжной среде с отсутствием нравственных ориентиров, идеологическим нигилизмом, неспособностью противостоять серьёзным асоциальным явлениям. Большинство детских и юношеских объединений решают свои специфические задачи самостоятельными приёмами и методами. Участники детского и молодёжного движения реализуют свой творческий и лидерский потенциал, исходя из своих интересов и потребностей, которые часто отличаются от интересов взрослых, заботящихся о будущем подрастающего поколения.

Одна из осн. задач Д.д. - гармонизация взаимодействия детей и взрослых на основе совместной общественной деятельности, конструктивного диалога разных поколений, имеющих свой опыт индивидуальных и коллективных отношений. Расширение совместной деятельности с детскими и молодёжными общественными объединениями по вопросам обучения и воспитания детей и учащейся молодёжи - одно из условий повышения эффективности практики образовательных учреждений с учётом специфических особенностей национальной, культурно-этнографической, социальной среды.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 67)

См. также Детская общественная организация, Международное детское и юношеское движение, Молодежь, Самодеятельные объединения детей и молодежи

Ч422

ДЕТСКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

— группа детей и подростков, объединившихся на основе общности интересов для совместной деятельности, как правило, при педагогическом управлении взрослых; одна из форм детского движения. Термин "Д.о.о." часто употребляется как синоним понятия "детская общественная организация". Создаётся большое число самых разнообразных Д.о.о., отличающихся по направлениям и целям деятельности, формам организации, численности их членов и пр.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 67)

См. также Неформальные объединения, Объединения учащихся, Самодеятельные объединения

Ч422

"Детство-Пресс"

— издательство, ООО, С.-Петербург. Детская, педагогическая, учебно-методическая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 478)

См. также Издательства РФ

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus - недостаток и греч. logos - слово, учение)

— наука о закономерностях и особенностях развития детей с физическими и психическими нарушениями, о принципах, методах, формах организации их воспитания и обучения. Д. - интегративная область научного знания, органично соединившая клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей.

Осн. задачей Д. является разработка теоретических и прикладных основ системы комплексной - медико-психолого-педагогической - помощи детям различных возрастов с различными нарушениями в развитии.

Как область научного знания Д. начала развиваться в начале 20 в. в связи с задачами строительства в разных странах государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей.

Ведущим и на долгие годы единственным в России научно-исследовательским центром в области Д. стал Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), открытый в 1929 на базе созданной В.П. Кащенко Медико-педагогической станции. В 1943 ЭДИ был переименован в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Объединяя специалистов разных профилей (медиков, физиологов, психологов и педагогов) и областей Д. (сурдо-, тифло-, олиго-, лого- и др.) в решении проблем изучения и обучения разных категорий детей с нарушениями в психофизическом развитии, институт играет на протяжении всей своей истории ведущую роль в развитии теории и практики Д. как интегративной области научного знания, органично соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей.

Исключительную роль в создании и закреплении интегративного характера и целостности Д. сыграли работы Л.С. Выготского, в которых уже в 30-х гг. 20 в. были сформулированы и обоснованы общие для всех разделов Д. (сурдо-, тифло- и др.) положения о природе и сущности аномального развития, осн. на культурно-исторической теории развития высших психических функций (см.Специальная психология).

В процессе развития Д. систематически расширяла сферу своих исследований. Если на первых этапах предметом внимания Д. являлись дети с выраженными и легко определяемыми нарушениями в развитии (слепота, глухота), то на последующих этапах развития Д. изучались дети, которые имеют менее выраженные нарушения, а именно слабовидящие, слабослышащие дети, дети с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, двигательными нарушениями. В то же время выделяются и специальные разделы, охватывающие вопросы воспитания и обучения детей со сложными нарушениями (слепоглухих, слабовидящих глухих, слепых и глухих детей с интеллектуальными нарушениями) (см.Нарушения сложные). Начинаются исследования детей с ранним детским аутизмом, с нарушениями двигательными, с выраженными нарушениями интеллекта, а также исследования детей дошкольного возраста.

В ходе этих исследований, проведённых в советский период, изучались особенности в развитии познавательной деятельности и словесной речи разных категорий детей. Разрабатывались психолого-педагогические основы дифференцированного специального обучения каждой категории детей. Применительно к разным категориям детей определялись психолого-педагогические условия и специальные педагогические технологии, обеспечивающие предупреждение и коррекцию имеющихся у них нарушений вторичной и третичной природы. Особое внимание уделялось разработке частных методик формирования школьно значимых навыков, обеспечивающих возможность детям с нарушениями в развитии получения цензового образования. Д. внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий детей (см.Дети с особыми образовательными потребностями).

Результаты дефектологических исследований обеспечили научно-методические основы для создания дифференцированной системы специального образования. К началу 90-х гг. система специальных (коррекционных) образовательных учреждений имела развитую горизонтальную и вертикальную структуру, включающую восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата), шестнадцать типов специального обучения, специальные дошкольные и постшкольные (общеобразовательные и профессиональные) учебные заведения.

Для каждого типа специальных школ были определены принципы обучения, формы построения учебного процесса, разработаны средства и методы обучения. Для каждой учебной дисциплины, изучаемой в специальной школе, создана система специальных учебников, методик и большое количество оригинальных наглядных пособий. Все специальные школы, за исключением вспомогательных школ (для умственно отсталых детей), давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определённым уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и вузы.

Миссия Д. на современном этапе - научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа, ориентированной на ценности открытого гражданского общества.

Приоритетными задачами современной дефектологической науки являются: создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребёнка) выявления нарушений в развитии детей и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи; разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования; переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования; разработка научных основ построения нового содержания специального обучения, методов и технологий качественной его индивидуализации, психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования, содержания и методов взаимодействия специалистов с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушениями в развитии.

Д. продолжает развиваться как комплексная наука, в основе которой лежит идея о необходимости целостного подхода к изучению проблемного ребёнка.

Противоречие между этимологией термина "Д." и содержанием той интегративной области научного знания, которую он в действительности обозначает, резко обострилось после ратификации в 1991 Рос. Федерацией Конвенций ООН "О правах инвалидов" и "О правах умственно отсталых", когда была осознана необходимость отказаться от употребления всех терминов, указывающих на дефект, как от терминов уничижительного характера. В число таких терминов попадает и термин "Д.", который, также как термины "аномальные дети", "аномальное развитие", начинает выходить из употребления. Проблема состоит в том, что до сих пор не найден адекватный эквивалент термина "Д.", социально приемлемого и при этом адекватно отражающего содержание данной науки именно как интегративной области знания. Вследствие этого термин "Д." продолжает использоваться специалистами в данной области, используется он и в языке междисциплинарного общения, что является предметом острых разноаспектных дискуссий: от дискуссий, касающихся формальных, этимологических аспектов данного термина, до дискуссий в области методологических основ самой науки и её места в системе современных наук.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 67-68)

— наука о психофизиологических особенностях развития больных детей, закономерностях их обучения и воспитания.
В дефектологию входит ряд разделов специальной педагогики:
сурдопедагогика - обучение и воспитание глухих и слабослышащих;
тифлопедагогика - обучение и воспитание слепых и слабовидящих;
олигофренопедагогика - обучение и воспитание лиц с недостатками умственного развития;
логопедия - обучение и воспитание лиц с нарушением речи.

(Руклинская И.Н., Петрова О.Ф., Сопова Е.В. Добровольческие инициативы в реабилитации детей с ограниченными возможностями. - Кемерово, 2001. C. 67-68)

См. также Коррекционная (специальная) педагогика, Специальная педагогика

Ч430

ДЕФИНИЦИЯ

см. Определение

Децеллерация

— процесс, обратный акселерации.

(Кривых С.В., Макареня А.А. Педагогическая антропология. Педагогика жизнедеятельности. - СПб, 2003. С. 40)

См. также Акселерация

ДЕЦЕНТРАЦИЯ

— один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека. Д. - одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в которой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребёнка с учётом возможных точек зрения других людей. Источник Д. - общение с другими людьми, в ходе которого происходит столкновение противоречивых представлений, побуждающее личность изменять собственную познавательную позицию. Уровень развития Д. существенно изменяется на различных возрастных стадиях; повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. Способность к Д. значительно снижена при некоторых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекционных мероприятий. Способность к Д. наиболее эффективно формируется при соответствующем воспитательном воздействии. Недостаточное развитие этой способности не только порождает затруднения в межличностных контактах, но и может играть провоцирующую роль в возникновении некоторых психических заболеваний.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 68)

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

— активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Осн. видом человеческой Д., сыгравшим решающую роль в происхождении и развитии физических и духовных свойств человека, является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой Д. (игра, учение и т.д.). На основе труда в ходе социально-исторического развития возникает труд умственный как особая общественно необходимая теоретическая Д.

Анализ структуры как материальной, так и духовной Д. обнаруживает следующие осн. элементы, составляющие её содержание: мотивы, побуждающие к Д.; цели - результаты, на достижение которых Д. направлена; средства, с помощью которых Д. осуществляется. В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определённым образом мотивированная Д. в целом, входящие в её состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий - операции.

Как показали исследования рос. психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры Д., от её мотивов, целей и средств осуществления.

Вместе с тем проведённые исследования (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.) обнаружили, что на основе внешних материальных действий путём их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

На протяжении детства Д. меняется в связи с ростом психофизиологических возможностей ребёнка, расширением его жизненного опыта, необходимостью выполнять всё более сложные требования окружающих людей. На каждой ступени возрастного развития определённая Д. (например, игра в дошкольном возрасте, учение - в школьном) приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 68-69)

ДЖЕМС, Джеймс (James) УИЛЬЯМ (1842-1910)

— американский философ и психолог, один из основателей прагматизма. Профессор физиологии и психологии, а затем философии Гарвардского университета (1872-1907), где в 1892 совместно с Г. Мюнстербергом организовал первую в США лабораторию прикладной психологии. Выдвинул теорию эмоций (теория Джемса- Ланге) как производных телесных движений. В трудах по педагогике Д. сводил процесс воспитания к организации стремлений и навыков человека в определённые формы поведения с учётом решающего влияния инстинктов и эмоций. Педагогические воззрения Д. получили развитие в прагматистской педагогике.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 354)

Ч33(7США)

ДЖЕФФЕРСОН (Jefferson) ТОМАС (1743-1826)

— американский государственный деятель, дипломат, просветитель. Президент США (1801-09). В 1774-1776 - член Континентального конгресса, автор проекта Декларации независимости, принятой 4 июля 1776. В "Билле о всеобщем распространении знаний" (1779) отражены взгляды Д. на образование. В 1814 разработал новый проект системы образования, который предусматривал после окончания начальной школы поступление в т.н. общую школу (2-я ступень обучения), имевшую 2 отделения - для школьников, проявивших склонность к ремесленным занятиям, и для учащихся, склонных к дальнейшему глубокому изучению наук. В последующие годы пытался осуществить демократические преобразования в Виргинии: создание системы всеобщего образования и принятие Акта об установлении религиозной свободы. Создал университет в Виргинии (открыт в 1825), ставший первым в системе университетов штатов. Им был подготовлен великолепный архитектурный проект университетского комплекса, разработаны устав и детальные учебные планы, сформирован профессорско-преподавательский состав.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 354)

Ч33(7США)

ДЖИБЛАДЗЕ Георгий Николаевич (1913-89)

— грузинский педагог, филолог, действительный член АПН РСФСР (1959) и АПН СССР (1967), академик АН Грузинской ССР (1960). В 1953-60 министр просвещения, в 1963-80 министр высшего и среднего специального образования Грузинской ССР, зав. кафедрой журналистики и эстетики Тбилисского университета. С 1980 вице-президент АН Грузинской ССР. Один из составителей учебника грузинской литературы для средней и высшей школы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 354)

Ч33(2Г)

ДИАГНОСТИКА

— компонент структуры образовательной программы, при этом роль диагностики состоит в коррекции педагогического процесса, это информация для учителя и администрации школы с целью отбора учебных программ и педагогических технологий обучения, нормирования домашних заданий и снятия перегрузки учащихся. Средства - тестирование учебных результатов (дидактическая диагностика) и психологическая диагностика. Диагностическая служба школы должна работать под руководством завуча или методиста по диагностике.

(Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. - СПб., 2002. С. 64)

— процедура выявления уровня готовности к какому-либо виду деятельности, в том числе к учебной деятельности определенного содержания и уровня сложности. В более узком употреблении термин обозначает процедуру и совокупность способов проверки успешности освоения учебного материала.

(Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. - Пенза, 2002. С. 93-94)

См. также Акмеометрия

ДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

— изучение состояния педагогического процесса.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 415)

Ч312.8

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

— обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от психической нормы и т.д. Процедура Д.п. состоит из двух этапов:

1. сбора психодиагностической информации;
2. постановки диагноза и формулировки рекомендаций.

Существуют два способа получения психодиагностической информации:

1. при кратком более или менее разностороннем обследовании с применением ряда психодиагностических методик (тестов);
2. при длительном изучении человека в условиях образовательного или лечебного учреждения.

В свою очередь краткое диагностическое исследование делится на два вида:
а) психологическое тестирование, при котором достигается стандартность процедуры и даётся количественная оценка уровня психического развития;
б) комплексное психодиагностическое обследование, при котором выдвигаются и проверяются психодиагностические гипотезы и даётся качественная характеристика психики человека.

Д.п. включается в процесс психологической консультации и заканчивается выдачей психологических рекомендаций. Полученные данные используются для определения оптимальных путей и средств обучения, в целях профориентации и профотбора и т.п. Результаты Д.п. в определённой мере позволяют оценивать эффективность содержания и методов той или иной системы обучения и воспитания детей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 69)

Ч486.61-1

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ (от лат. diversus - разный; facereв - делать разнообразие, разностороннее развитие; позднелат. - изменение, разнообразие)

— обозначает "расширение сфер деятельности, номенклатуры продукции в процессе концентрации на межотраслевом уровне"; в педагогическом тезаурусе употребляется наравне с термином "инновация" и означает "построение разнообразия" в образовании.

(Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда. - СПб, 2003. С. 199)

(Психолого-педагогический словарь-спавочник. - М., Ставрополь, 2004. С. 154)

См. также Инновация

© Российская национальная библиотека, 2006