Терминологический словарь библиотекаря: педагогические термины и понятия

ХАБАРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Хабаровск, ул. К. Маркса, 68. Психология, социальная педагогика, логопедия, специальная психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

ХАБАРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 136. Социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Республика Хакасия, Абакан, просп. Ленина, 90. Психология, социальная работа, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, валеология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 475)

См. также Университеты

Ч484(2)711.9-Хакасский

ХАЛЕЕВА Ирина Ивановна (р. 1946)

— д-р педагогических наук (1990), профессор (1991), действительный член РАО (1999; Отделение высшего образования), ректор Московского государственного лингвистического университета.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. , 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ХАЛЛ (Hull) КЛАРК ЛЕОНАРД (1884-1952)

— американский психолог, представитель необихевиоризма. В 1929-50 возглавлял исследовательскую группу в Институте исследований человеческих отношений Йельского университета. Наибольшую известность приобрёл как автор математической гипотетико-дедуктивной теории обучения, в которой давалась своеобразная интерпретация учения И.П. Павлова об условных рефлексах, в частности понятия о подкреплении. Гл. принципом научения считал редукцию потребности (уменьшение потребности в результате её удовлетворения) - чем чаще и интенсивнее редуцируется (удовлетворяется) потребность, тем больше числа навыка. Концепция Х. развита его последователями применительно к анализу социального поведения, к психотерапии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

См. также Бихевиоризм

ХАНГАЛОВ Матвей Николаевич (1858-1918)

— бурятский просветитель, педагог, общественный деятель. Преподавал в бурятских школах. Добивался расширения охвата бурятских детей начальным обучением. В 1902-17 по инициативе Х. открыто 7 начальных бурятских училищ. Способствовал созданию передвижных школ для детей скотоводов-кочевников. Разработал методику последовательного обучения бурятскому (на 1-м году) и русскому (на 2-м) языкам. Автор учебных пособий с методическими пояснениями для учителей (в рукописях).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(2Р-6Бур)

ХАНЖЕСТВО

— негативное моральное качество личности, выражающееся в склонности к обману, к сознательной маскировке собственных неблаговидных поступков под заботу о нравственности и добродетели. Классический пример Х. - образ Тартюфа в одноимённой пьесе Ж.Б. Мольера. Ханжа представляет себя образцом благочестия, чтобы скрыть своекорыстные и низменные побуждения и мотивы. Он предъявляет окружающим его людям непомерно высокие требования, но не распространяет их на себя. Х. характеризуется резким контрастом между видимостью и сущностью, словом и делом. Х. как нравственное зло можно распознать по постоянному подчёркиванию человеком собственного бескорыстия, склонностью к морализаторству. Х. превращает нравственность, с одной стороны, в показное благообразие, в формальное исполнение ритуала, с другой - во взаимное соглядатайство и наушничество. Х. в семье и детском коллективе действует угнетающе на психику ребёнка, заведомо культивируя низменные черты. Х. противостоит воспитание, осн. на принципах гуманизма, открытости и искренности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 310)

ХАРАКТЕР ( от греч. charakter - печать, чекаека)

— совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные индивидуальные способы поведения. Индивидуальные особенности, образующие Х., относятся в первую очередь к воле и эмоциям, но в известной мере и к уму. Проявления Х. - комплексны и в ряде случаев практически не поддаются классификации по волевым, эмоциональным или интеллектуальным процессам. Становление Х. происходит в условиях включения личности в различные социальные группы (в семье, среди друзей и т.д.). В зависимости от того, как осуществляется индивидуализация личности и каков уровень развития межличностных отношений, у подростка могут формироваться в одном случае открытость, прямота, смелость, принципиальность, твёрдость, в другом - скрытность, конформизм, слабохарактерность. В группе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятные возможности формирования и закрепления позитивных черт Х. Х. всегда многогранен. В Х. могут быть выделены отдельные черты или стороны, которые, однако, не существуют изолированно, а связаны воедино. Структурность Х. обнаруживается в зависимости между отдельными его чертами. Среди черт Х. некоторые выступают как основные, задающие особую направленность его проявлениям. Например, в жизни встречаются более цельные Х. и более противоречивые. Цельность Х. не исключает полностью его противоречивости: доброта иногда вступает в конфликт с принципиальностью, чувство юмора - с ответственностью. Некоторые черты Х. определяются направленностью личности, совместимы с определёнными моральными принципами и убеждениями, иногда даже обязательно сопутствуют им. Проявляясь в действиях и поступках, Х. оказывается зависимым как от содержания деятельности, так и от успешного или неуспешного преодоления трудностей в достижении осн. жизненных целей, от самооценки и от общественного мнения и др. Важнейший момент в формировании Х. - то, как человек относится к окружающим и к самому себе. У одних людей на первый план выступает себялюбие и эгоцентризм, у других - подчинение собственных интересов интересам семейным, дружеским, групповым. Х. проявляется и в отношении человека к делу. В Х. заложена своеобразная программа типичного поведения человека в определённых обстоятельствах. Вариативность черт Х. проявляется не только в их качественном многообразии и своеобразии, но и в количественной выраженности. Когда количественная выраженность той или иной черты Х. достигает предельных величин, возникает акцентуация характера. Х., как и темперамент, обнаруживает зависимость от физиологических особенностей человека, и, прежде всего, от типа нервной системы. Черты темперамента и Х. образуют практически неразделимый сплав, обусловливающий индивидуальность человека. Х. - достояние личности, включающейся в систему общественных отношений, в совместную деятельность и общение с другими людьми и тем самым обретающей свою индивидуальность. Опираясь на проявления социально ценных свойств Х. воспитуемого, родители и педагоги стремятся развить и упрочить эти свойства, а отрицательные - ослабить или хотя бы компенсировать, возместив социально значимыми качествами. Знание Х. учащегося - важное условие эффективности индивидуального подхода в учебно-воспитательной работе.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 310)

ХАРАКТЕРОЛОГИЯ

— учение о характере человека; течение психологии 1-й половины 20 в., разрабатывавшее проблемы типологии и структуры личности. Термин введён Ю. Банзеном (1867). Гл. представители: Э. Кречмер, К.Г. Юнг, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 310)

ХАРИСОВ Фарис Фахразович (р. 1956)

— д-р педагогических наук (2000), член-корреспондент РАО (2001; Отделение общего среднего образования), министр образования Республики Татарстан.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ХАРРИС (Harris) УИЛЬЯМ ТОРРИ (1835-1909)

— американский философ, педагог, деятель народного образования. В 1889-1906 комиссар просвещения США. Участвовал в подготовке и реализации реформ, в ходе которых рационализирована структура школьного образования США в соответствии с психологическими возможностями детей различных возрастных групп: вместо 8-летней начальной и 4-летней средней школы вводились 2 цикла обучения по 6 лет каждый. Эти нововведения положили начало оформлению единой всеохватывающей школы в США. Автор трудов по проблемам образования. В книге "Психологические основы обучения" (1898) одним из первых в США дал психологическую интерпретацию основных педагогических явлений. Был редактором "Международной педагогической серии", гл. редактором "Нового международного словаря Вебстера" (2 изд., 1939).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(7США)

ХАРТАХАЙ Феоктист Авраамович (1836-1880)

— известный просветитель, педагог и историк, этнограф, основатель первых средних учебных заведений в Мариупольском уезде - Мариупольских мужской и женской гимназий, один из первых исследователей истории и культуры греков Крыма и Приазовья.

(Хартахай Ф.А. Собрание сочинений. - Донецк, 2004. С. 5)

Ч33(2Ук)

Ч30я44-Хартахай

ХАРТЛИБ, Гартлиб (Hartlib) СЭМЮЭЛ (ок. 1599-ок. 1670)

— английский просветитель, социальный реформатор, учёный. Известен как создатель кружка реформаторов, учёных и изобретателей, послужившего прообразом Королевского общества. Х. и его единомышленники гл. задачей образования считали улучшение материальной жизни людей; отдавали предпочтение многопредметному (энциклопедическому курсу обучения). Большое внимание Х. уделял изучению языков. Воспитание христианина, строго соблюдающего нравственные нормы и тем спасающего душу, сочеталось в воззрениях Х. с воспитанием гражданина, все силы отдающего общественной пользе. Автор трактатов по проблемам изучения латинского языка, воспитания. Развитию педагогической мысли способствовала организаторская деятельность Х. Он добился приглашения в Англию Я.А. Коменского (1641) для создания учёного содружества и проведения образовательных реформ. Публиковал трактаты Коменского (1637 и 1639, на латинском языке, а в 1642 - в переводе на английский язык). Идеи Х. нашли отражение в проекте Дж. Беллерса.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(4Вл)

ХВАТЦЕВ Михаил Ефимович (1883-1977)

— дефектолог, один из основоположников логопедии в СССР, д-р педагогических наук (1965). С 1903 на преподавательской работе; в 1935-64 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. Труды по логопедии и сурдопедагогике, гл.о. по обучению глухих детей произношению. Автор первых учебных пособий по логопедии для студентов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч437

ХВОСТОВ Владимир Михайлович (1905-1972)

— историк и общественный деятель, академик АН СССР (1964), один из членов-учредителей (1967) и первый президент АПН СССР (1967-71), д-р исторических наук (1938), профессор (1939). В 1945-57 работал в МИД; в 1946-54 руководитель кафедры международных отношений АОН при ЦК КПСС, в 1959-67 директор Института истории АН СССР.

Исследовал проблемы истории нового времени и международных отношений. Участвовал в подготовке многотомных изданий "История дипломатии" (т. 1-2; Гос. премия СССР, 1942 и 1946; 2-й том переиздан в 1963); "История внешней политики СССР" (ч. 1-2, 1966-71; соредактор), а также учебников и учебных пособий для вузов по новой истории (1939, 1960), учебника "Новая история" для 9-го класса средней школы (1945; выдержал 17 изд.; в 1962 и 1969 переработан).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч426.31г(2)

"ХЕД СТАРТ" (англ. head start - успешный старт)

— программа компенсаторного обучения в США, направленная на повышение академической успеваемости и развитие интеллектуальных способностей учащихся из малообеспеченных семей и национальных меньшинств. Теоретические предпосылки создания программы "Х.С." - концепция Б.С. Блума и результаты эксперимента Л. Якобсона и Р. Розенталя. Блум выдвинул концепцию о стабильности и изменчивости человеческих признаков, акцентируя значение первых 8 лет жизни ребёнка для развития его способностей. Якобсон и Розенталь исследовали Пигмалиона эффект. Протестировав учащихся, они выбрали наугад несколько детей со средними результатами, но учителю сообщили, что именно эти дети обладают наиболее высоким интеллектом. Повторив исследование через год, они обнаружили, что у выбранных ими учащихся значительно повысилась успеваемость и коэффициент интеллекта. Было показано, что соответствующая установка педагога способна оказать чрезвычайно положительное воздействие на интеллектуальный рост среднего ученика. Т.о., отставание в учёбе обусловлено не врождёнными особенностями детей, а неблагоприятными условиями обучения и воспитания. В 1965 по инициативе президента США Л. Джонсона был принят закон о начальной и средней школе, послуживший основанием для многочисленных развивающих программ. В том же году была начата наиболее масштабная из них - "Х.С.". В 2500 округах было создано св. 13 тыс. центров, охвативших 500 тыс. детей. Курс развивающего обучения длился 8 недель. Уже в 1965 по окончании курса занятий были достигнуты положительные сдвиги в выполнении детьми тестов интеллекта. В 1969 американский психолог А. Дженсен попытался опровергнуть достижения программы "Х.С.", доказывая, что интеллект преимущественно определяется врождёнными факторами. Однако приведённые им данные показывают лишь то, что существующие тесты интеллекта выявляют не сам интеллект, а знания и умения, соответствующие структуре этих тестов. Опыт программы "Х.С." свидетельствует о значительных возможностях педагогического воздействия на интеллектуальное развитие. Вопреки мнению сторонников теории врождённых способностей, программа "Х.С." показала зависимость успеваемости и психического развития от социальных условий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 310)

Ч33(7США)

ХЕДЕР (от иврит. "хедер" - комната)

— базовая начальная школа в традиционной еврейской ашкеназской системе образования (см. также Иешива, Талмуд-Тора). В отличие от Талмуд-Торы, Х. - частная школа, принадлежавшая учителю - меламеду (от иврит. "меламед" - обучающий). Х. возник между 14-16 вв. в Центральной Европе (Германии, Австрии, Чехии), затем получил развитие в Польше, где стал осн. формой еврейской начальной религиозной школы. Обучались мальчики, на 1-й ступени - от 3-5 до 9-10 лет, на 2-й ступени - до 13 лет (в еврейской традиции - возраст совершеннолетия и совершения конфирмации). Перед поступлением в Х. мальчик проходил через специальные "проводы" в синагоге, где ему читали вслух 10 заповедей. На следующий день его отводили в дом учителя; мальчику показывали буквы еврейского алфавита и кормили мёдом и сладостями, чтобы показать, насколько сладко учение Торы. Дети занимались летом по 8-10 ч в день, зимой по 12 ч. Сами учителя, как правило, не имели специального образования и относились к беднейшим слоям еврейского населения. Вместе с тем меламед - гл. хранитель ортодоксальной еврейской традиции, ответственный за формирование традиционного еврейского мировосприятия у подрастающего поколения. Ученики сначала учили алфавит, затем составляли слоги и переходили к чтению на иврите в его ашкеназском изводе. Освоившие чтение переходили к изучению Торы, или Пятикнижия Моисеева, с комментариями. Каждый отрывок следовало переводить на идиш и заучивать. Дети разного возраста и уровня подготовки занимались вместе; пока одни усваивали новый материал, другие вслух повторяли старый. В процессе обучения Торе дети усваивали молитвы, фольклор, а также навыки поведения в религиозном быту. В Х. 2-й ступени, до которой доходили не все ученики, начинали учить простейшие части Талмуда. После освоения религиозных заповедей (мицвы) обучение в Х. заканчивалось. Родители, которые не обладали достаточными средствами для платы меламеду, посылали детей в общинную Талмуд-Тору. После окончания Х. можно было продолжить обучение в иешиве. В 1844 в Рос. империи было св. 2,7 тыс. Х. 1-й ступени, св. 2,5 тыс. Х. 2-й ступени, св. 10 тыс. меламедов и ок. 70 тыс. учеников. Рос. правительство стремилось заменить Х. официальными, т.н. казёнными, еврейскими училищами. В 1846-49 меламедам предписывалась сдача экзаменов не только по грамматике иврита, но и русскому и немецкому языкам, которых большинство из них не знало. В 1855 МНП поставило условие получения лицензии для меламедов - окончание общего или казённого еврейского училища, но давало отсрочку введения закона в силу на 20 лет. Однако Х. стали переходить на нелегальное положение, отказывались от регистрации. Только в 1893 был официально признан статус меламеда как народного учителя. В 1894 в Рос. империи было уже св. 13,6 тыс. Х., св. 12,7 тыс. меламедов и св. 200 тыс. учеников, в т.ч. 10 тыс. девочек. Для обучения девочек в конце 19 в. создавались обновлённые Х. После запрещения в 1918 организованного религиозного воспитания детей до 18 лет Х. в течение 10 лет существовали на полулегальном положении. Они окончательно прекратили своё существование в связи с распадом местечкового уклада жизни с конца 20 в., а затем в связи с нацистским геноцидом во время 2-й мировой войны.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 310-311)

См. также Иешива, Талмуд-Тора

ХЕЙФЕЦ Павел Соломонович (р. 1931)

— д-р педагогических наук и профессор (1995), член-корреспондент РАО (1996; Отделение базового профессионального образования), генеральный директор Рос. лицея традиционной культуры (С.-Петербург).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ХЕЛЕМЕНДИК Виктор Сергеевич (р. 1934)

— д-р исторических наук (1983), профессор (1987), член-корреспондент РАО (1989; Отделение образования и культуры), гл. редактор издательства "Экономика".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ХЕРСТ (Hirst) ХЕЙВУД (р. 1927)

— английский педагог, один из ведущих представителей аналитического направления в английской педагогике и философии образования. Профессор педагогики в Лондонском (с 1965) и Кембриджском (с 1971) университетах. Вице-президент Общества философского образования в Великобритании. Выступал за широкое общее образование, отстаивал предметный принцип построения учебных программ. Взгляды Х. нашли отражение в государственном документе "Школьный учебный план и программы" (1981).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(4Вл)

ХЕТАГУРОВ Коста (Константин) Леванович (псевдоним - Коста) (1859-1906)

— осетинский просветитель, поэт, основоположник осетинской литературы. Неоднократно обращался к проблемам народного просвещения: выступал против закрытия школ, настаивал на совершенствовании программ и учебников, пропагандировал женское образование. Участвовал в создании единого осетинского алфавита на русской графической основе. В поэтическом сборнике Х. "Осетинская лира" (1899) были опубликованы первые осетинские стихи для детей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(2Р-6Осет.)

ХИМИЯ в школе

— учебный предмет, в содержание которого входят основы химии - науки о веществах, их составе, строении, свойствах, процессах превращения, об использовании законов химии в практической деятельности людей. Изучение Х. направлено на усвоение учащимися фундаментальных научных фактов, осн. понятий, наиболее общих законов и теорий науки, а также политехнических знаний о современном химическом производстве и на развитие интеллектуальных способностей и практических умений в области Х.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 311)

Ч426.57

ХИНЕР ДЕ ЛОС РИОС (Ginner de los Rios) Франсиско (1839-1915)

— испанский педагог и философ. С 1866 профессор кафедры философии и права Мадридского университета. В 1876 организовал и возглавил Свободный институт воспитания, ставший базовой экспериментальной школой и органом подготовки реформ системы народного образования в стране. Идеи Х. опубликованы в отдельных статьях и трудах: "Этюды по философии и религии" (1876), "Этюды по образованию" (1886), "Воспитание и образование" (1889) и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(4Ис)

ХИНЧИН Александр Яковлевич (1894-1959)

— математик, член-корреспондент АН СССР (1939), действительный член АПН РСФСР (1944), д-р физико-математических наук (1935), профессор (1922). С 1919 преподавал в различных вузах Москвы. Одновременно с 1939 вёл научно-исследовательскую работу в Математическом институте АН СССР. Основоположник Московской школы теории вероятностей. Один из инициаторов и редактор "Энциклопедии элементарной математики" (1951-63). Х. внёс значительный вклад в развитие отечественной педагогики математики. Его трудами в большой степени было подготовлено движение конца 60-х гг. за реформу школьного математического образования. Гос. премия СССР (1941).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч426.24г(2)

ХЛУП (Chlup) ОТОКАР (1875-1965)

— чешский педагог, академик Чехословацкой АН (1952). Основатель (1957) и директор Института педагогических наук им. Я.А. Коменского Чехословацкой АН. Основал Общество нового воспитания (Брно), был редактором (с 1927) его журнала. Автор трудов по проблемам обучения, педагогического образования, истории педагогики, в т.ч. учебника "Педагогика" (2 изд., 1936; 3 изд., 1948), "Хрестоматии по истории педагогики (т. 1-2, 1948-50), и соредактор "Педагогической энциклопедии" (т. 1-3, 1938-40).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419)

Ч33(4Че)

ХОДАКОВ Юрий Владимирович (1901-1976)

— педагог, химик, член-корреспондент АПН РСФСР (1947), член-корреспондент АПН СССР (1968), д-р химических наук (1944), профессор (1935), заслуженный деятель науки РСФСР (1963). С 1930 вёл научно-преподавательскую работу в Московском авиационном институте им. С. Орджоникидзе и в НИИ методов обучения АПН РСФСР (1944-60). Автор (совместно с другими) неоднократно переиздававшихся стабильных учебников по неорганической химии для средней школы (учебник для 7-8-го классов выдержал 15 изданий, а для 9-го класса - 14 изданий); программ для вузов и средней школы; научно-популярных произведений для детей - рассказов-задач по химии, а также методических пособий для учителей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 419-420)

Ч33(2)7-8

ХОЛЛ (Hall) ГРЕНВИЛЛ СТЭНЛИ (1846- 1924)

— американский психолог, сторонник экспериментальной педагогики. В 1881-88 профессор университета Дж. Хопкинса (г. Балтимор), где в 1883 основал одну из первых в США лабораторий экспериментальной психологии. В 1889-1920 профессор психологии и президент Университета Кларка, где организовал первый в США Институт детской психологии. Основал ряд психологических журналов: в 1887 - "Американский журнал психологии", в 1891 - "Педагогический семинар и журнал генетической психологии", в 1917 - "Журнал прикладной психологии". Один из организаторов и первый президент (1892) Американской психологической ассоциации. Осн. труды по детской и педагогической психологии; наиболее известна "Юность" (1904) - первая монография по психологии ранней юности, подвергшаяся критике, т.к. строилась на признании полной достоверности высказывания детей о самих себе. Для исследования детской психики широко применял метод вопросников, который впоследствии был заменён методом тестов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 420)

Ч33(7США)

ХОЛМС (Holmes) БРАЙАН (р. 1920)

— английский педагог, специалист в области сравнительной педагогики. С 1953 работал в Институте сравнительной педагогики Лондонского университета. В 1973-77 президент Европейского общества сравнительной педагогики, в 1975-77 председатель Международного совета обществ сравнительной педагогики; с 1982 президент Лондонской ассоциации компаратистов (специалистов в области сравнительной педагогики). Составитель справочников ЮНЕСКО по образованию.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 420)

Ч33(4Вл)

ХОМСКИЙ, Чомски (Chomsky) НОАМ (р. 1928)

- американский языковед. Профессор Массачусетского технологического университета. Заложил основы теории порождающих грамматик и теории формальных языков как раздела математической логики. Опираясь на идею универсальности осн. структур в языках мира, выдвинул программу изучения языка как средства исследования мышления ("Язык и мышление", 1968). Идеи Х. нашли отклик в ряде стран в связи с разработкой теории компьютеризации обучения и искусственного интеллекта.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 420)

Ч33(7США)

ХОХЛОВ Рем Викторович (1926-1977)

— академик, вице-президент АН СССР, ректор МГУ в 1973-1977 гг., ученый-физик, педагог. Установил прямые связи Московского университета с университетами США, Японии, социалистических стран.

(Девяткова Л.И. Академик Р.В. Хохлов - ректор Московского университета. - М., 2005. С. 6-7)

Ч484(2)711.9-МГУ

Ч488.2

Ч481.41

ХОХРЯКОВ Владимир Харлампиевич (1828-1916)

— педагог, историк, деятель народного образования. В должности инспектора народных училищ Пензенской губернии (1870-74) способствовал открытию 28 новых школ, становлению системы педагогического образования в губернии. Инициатор создания и первый директор (1874-85) Пензенской учительской семинарии; поставил вопрос об открытии при ней мордовского начального училища, ввёл преподавание мокша-мордовского языка. В 1879 под его руководством были составлены "Азбука для мордовских учителей Пензенской губернии", "Указания учителю, как учить по азбуке" и другие пособия. Известен как собиратель материалов для биографии М.Ю. Лермонтова и рукописей поэта.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 420)

Ч33(2)52

ХРИПКОВА Антонина Георгиевна (р. 1920)

— д-р биологических наук (1962), профессор (1963), действительный член РАО (1971; Отделение общего среднего образования), гл. научный сотрудник Института общего среднего образования РАО (с 1968 вице-президент АПН СССР).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ХРИСТИАНОВИЧ Пётр Иванович (р. 1851)

— деятель в области трудового обучения, один из основателей русского мануализма. Сторонник естественного воспитания в духе Л.Н. Толстого. В 1889 организовал (совместно с П.И. Буланже) первую в России "трудовую" школу - 2-классное училище для детей рабочих и служащих с приготовительным классом и 5-летним сроком обучения. Училище давало общеобразовательную и допрофессиональную подготовку для последующего обучения в железнодорожных, ремесленных, средних технических училищах МНП.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 420)

Ч33(2)47

ХРИСТИАНСКАЯ КУЛЬТУРА

— возникла и развивалась в связи с утверждением христианства - одной из мировых религий (наряду с буддизмом и исламом).

Христианство (от греч. Christos - помазанник, мессия) возникло в 1 в. в контексте мессианистических движений иудаизма, с которым, однако, вскоре вступило в конфликт. Первоначально христианство распространялось среди еврейства Палестины и Средиземноморья, но уже в первые десятилетия получило мн. последователей из других народов (язычников), до 5 в. - гл.о. в пределах Римской империи. Особую роль в становлении Х.к. сыграли восточные окраины империи - Египет с Александрией (центром христианской науки и философии) и Сирия. Сложна языковая ситуация раннего христианства. Проповедь Иисуса звучала на разговорном языке тогдашней Палестины - арамейском, принадлежащем к семитской группе. Однако языком межэтнического общения на запад от сирийско-палестинского ареала был греческий язык. Именно на этом языке написаны тексты самой священной книги христианства - Нового Завета, и история Х.к. начинается с обусловленного миссионерской задачей явления, которое принято называть инкультурацией. Некоторое время христианская литература даже в самом Риме творится на греческом языке (что характеризует её космополитическую социальную среду), латиноязычная литература рождается в Северной Африке (2-3 вв.).

Распространение раннего христианства происходит на фоне упадка ценностей античности: гражданской этики, дополняющейся презрением к рабам; философского рационализма, сдавшегося под натиском астрологии и магизма. Грубой чувственности паразитических верхов и деморализованных низов христианство противопоставило принцип аскетизма, культу власти и славы - призыв "Будь из всех последним и всем слугою" (Евангелие от Марка, 9,35). Отказ участвовать в религиозно-политических церемониях навлекал на христиан вплоть до поворота империи к христианству при имп. Константине I (313) систематические репрессии. Лица, подвергшиеся за приверженность вере смертной казни ("мученики") или заключению и пыткам ("исповедники"), составляли большинство среди почитаемых святых раннего христианства; идеал мученика (соотнесённый с образом распятого Христа) стал центральной парадигмой христианской этики, рассматривающей дольний мир как "лежащий во зле" под неправой властью "князя мира сего" (сатаны), а должное поведение как конфликт с этой властью и непременное принятие страдания. Надэтнический пафос христианства выражался в его обращении ко всем народам.

Став в начале 4 в. официально дозволенной, а к концу его господствующей религией в Римской империи, христианство надолго поступает под покровительство, но не под опеку государственной власти; границы христианского мира некоторое время совпадают с границами империи, так что сан императора есть сан единственного верховного светского "предстоятеля" всех христиан в мире. Эта парадигма значима ещё для трактата Данте Алигьери "О монархии" (1310-11). Она определила византийскую идеологию священной державы и отчасти некоторые традиции православной ветви христианства (сравни на Руси идею Третьего Рима). На фоне сакрализации трона реальность вновь и вновь создавала конфликты между христианской совестью и властью, оживляя актуальные для любой эпохи христианства идеалы мученичества и исповедничества, морального сопротивления власти. Неоднозначно также отношение христианства к греко-римской культурной традиции. Христианские авторы в резких выражениях критиковали дискуссии философских школ, внешний лоск риторической образованности, гедонизм поэзии, музыки, театра и пластических искусств, а также исконную связь всего этого с языческим культом. С другой стороны, универсалистское устремление христианского миссионерства делало неизбежным усвоение языка греко-римской культуры.

Важной вехой в истории христианской образованности явилось создание во 2 в. катехетической школы в Александрии, где наряду с основами вероучения преподавались светские дисциплины; её известнейшими преподавателями были Климент Александрийский (ок. 150 - ок. 215), акцентировавший значение знания для христианина, и Ориген (ок. 185 - ок. 254) - первый христианский религиозный философ. Определённые тезисы Оригена были осуждены как еретические, однако он оказал широкое воздействие на авторитетнейших представителей патристики (отцов Церкви). Мыслители церкви были озабочены тем, чтобы специфика христианства не оказалась растворённой в навыках секулярного мышления. Поэтому у одних и тех же христианских авторитетов встречаются различные, по-видимому, противоречащие друг другу и даже контрастные оценки языческого философского наследия. На исходе античности формализуется двухъярусная система светской образованности: низший ярус - тривиум (буквально - три пути), т.е. грамматика, риторика и диалектика (логика), умение корректно говорить, писать и мыслить; второй ярус - квадривиум (четыре пути), т.е. музыка, арифметика, геометрия, астрономия.

Х.к. эпохи расцвета патристики (4-5 вв.) развивалась на фоне соперничества христианской и языческой школ, причём ведущие богословы и проповедники получали языческое философское и риторическое образование. Положение стало меняться при переходе к средним векам. На западе с крушением Римской империи единственными оазисами цивилизации остаются бенедиктинские монастыри. Книжная культура становится монополией клира, хранящего для литургических нужд традицию грамотности и латинской речевой культуры (так латынь становится для католического Запада единственным сакральным языком вплоть до реформ 2-го Ватиканского собора уже в наши времена). В обстановке разрухи древние тексты нередко стирали с пергамента, чтобы вписывать молитвы и поучения. Когда мы читаем авторов языческого Рима, в т.ч. и тех, которые не очень хорошо согласуются с идеями Х.к., - скептического Лукреция, легкомысленного Овидия, циничного Петрония, мы не должны забывать, что они нам доступны только потому, что поколения монахов из века в век простирали свою заботу о сохранении культуры так далеко, что прилежно их переписывали.

На Византийском Востоке (см.Византия) ситуация была несколько другой. Империя выстояла, постепенно сокращаясь в размерах, вплоть до 1453, когда Константинополь был взят турками-османами. Отношение к культуре однозначно языческой постепенно становится репрессивным: в 529 имп. Юстиниан I закрыл знаменитую Афинскую школу, но система светского образования остаётся параллельно с церковной. Отсюда противопоставление двух культур - столичной, допускавшей светские и даже оккультные интересы, особенно предосудительные с точки зрения христианства, и монашеско-аскетической. Народы, получившие православную традицию от Византии, в частности южные и восточные славяне, оказались знакомы исключительно со второй.

На Западе (разделённом с 11 в. с православным Востоком церковным расколом) панорама Х.к. становилась всё более сложной. Клерикальная школа создала схоластику (в буквальном смысле слова - философию школы). Классическая схоластика основана на убеждении в принципиальной возможности гармонии между верой и рациональным пониманием, хотя и при примате веры. Но понимание для схоластики неразрывно связано с формально-логическими процедурами, с дефинициями и силлогизмами; отсюда особое значение, которое приобретает для неё первоучитель логики Аристотель, которого называли "предтечей Христовым в вопросах естественного понимания". Нельзя сказать, что особый интерес к логике был совсем чужд православным богословам Византии; Иоанн Дамаскин (ок. 675 - ок. 749), важнейший кодификатор православной нормы, предпослал когда-то своему гл. труду "Родник знания" изложение основ логики. Но в западной схоластике этот интерес достигает уникальных масштабов. Схоластическое движение, имевшее благодаря своей латиноязычности международный характер, с 13 в. создавало в Европе сеть университетов, функционировавших как клерикальные институции.

13 в. - век расцвета нормативной католической схоластики. Многообразие монашеских орденов обосновывало нюансы вероучительной нормы, и одновременно с доминиканцем Фомой Аквинским с несколько иной доктриной выступал францисканец Бонавентура (ок. 1217-74). Возрождение открывает заново эстетические и вообще "нешкольные" аспекты античной культуры, которые в средние века были оттеснены "школьными". При этом получают свободу вольнодумные, гедонистические и отчасти оккультистские тенденции, враждебные христианской норме. Но это отнюдь не означает, что движение т.н. гуманистов было всецело антихристианским: история знает явление христианского гуманизма, который ищет новые подходы внутри христианства, оживляя интерес к греческому оригиналу Нового Завета, и т.п. В этом отношении характерна фигура Эразма Роттердамского, реформатора западноевропейской системы образования. Критикуя схоластическую парадигму католической культуры, он не хотел разрывать с традицией, однако более радикально настроенные деятели (М. Лютер, Ф. Меланхтон и др.) выступили инициаторами Реформации, отвергшей папство как реальность и идеологию, разбившей единство западного христианства и породившей протестантские конфессии и деноминации.

Протестантизм создал специфическую культуру: особый интерес к Библии; перенос акцента с церковных таинств на проповедь, а с повиновения духовным "предстоятелям" и регулярной церковной исповеди - на индивидуальную ответственность перед Богом; новая деловая этика; бытовая респектабельность, равно удалённая от монашеской аскезы и аристократического великолепия. Такая культура воспитывала трезвых, грамотных, инициативных, внутренне уединённых людей - человеческий тип, сыгравший очевидную роль в становлении раннего капитализма и вообще новоевропейской цивилизации.

Недаром протестантский Север Европы (к которому позднее присоединятся США) в целом обгоняет по темпам индустриализации католический Юг, не говоря уже о православном Востоке. Однако при всей специфике конфессиональной ориентации, при всех контрастах и конфликтах, выливавшихся в 16-17 вв. в кровавые Религиозные войны, в дальнейшем развитии конфессиональных ветвей Х.к. обнаруживаются общие свойства. И Меланхтон вместе с наследниками своего дела в пределах различных направлений протестантизма, и такие убеждённые сторонники Контрреформации, как иезуиты (и пиаристы; см. также Иезуитское воспитание), разрабатывают новую систему школьного дела в Европе (стремление заинтересовать учеников и возбудить в них задор соревнований, а не полагаться лишь на репрессивную дисциплину; эстетическое воспитание на памятниках античной литературы), которая была невозможна без опыта гуманистов Возрождения. Схоластика оттесняется на периферию, но для католических стран, особенно Испании, в 16-17 вв. характерен определённый расцвет "второй схоластики". В православном ареале Западной Руси (Киево-Могилянская академия), а затем и Москвы (Славяно-греко-латинская академия) запоздалый приход "бурсацкой" схоластики в 17-18 вв. был первым историческим шагом к усвоению формализованного философского мышления. Характерно, что в России, в отличие от Европы, с самого начала университеты не имели богословских факультетов и были институционально обособлены от церковного образования. Параллельно ведётся на противоположных полюсах конфессиональной панорамы куда более регулярная, чем в средние века, борьба за утверждение христианской морали и элементарных знаний о христианской доктрине в массах мирян.

После драматических попыток восстановить единство европейского христианства на моноконфессиональной основе Новое время приходит к компромиссу по формуле "Чьё царство, того и вера". Идея вселенской или хотя бы всеевропейской общины христиан уступает место идее государственного регулирования религиозной жизни подданных в рамках суверенитета данного режима, а затем, особенно начиная с эпохи Просвещения, - идее свободы совести.

Секуляризаторские тенденции нового времени последовательно выявлялись и пропагандировались антиклерикальным крылом Просвещения (французские энциклопедисты и всеевропейское "вольтерьянство"). Сомнению подверглась как практика церкви, так и идеал христианства; в противовес ему выдвигается самодовлеющий концепт земного прогресса. Оспорено само привычное понятие православной, католической или протестантской нации; во всём мире христиане живут рядом с неверующими, а с развитием миграции населения - и рядом с инаковерующими. Процессы, продолжающиеся и в настоящее время, требуют от христиан понимания новых задач.

Ещё с 19 в. в протестантизме, и особенно в католицизме, наблюдается тенденция к выработке на основе христианской традиции социальной доктрины, отвечающей времени. Церковь начала адаптироваться к новым моделям человеческого поведения и самосознания ("мессы для молодёжи" и т.п.). Модернистские попытки "русского обновленчества" провалились из-за большой силы русского консерватизма и того, что лидеры "русского обновленчества" скомпрометировали себя предательским поведением во время антицерковных репрессий. Современное христианство - это не религиозное самооформление однородного социума, не наследие предков, автоматически воспринимаемое потомками, но прежде всего вера миссионеров и новообращённых в противоречивом и динамичном мире.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 311-313)

См. также Иезуитское воспитание, Византия, Апостолы

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

— формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства. Может быть стихийным и педагогически направленным. Х.в. приобщает ребёнка к различным проявлениям искусства через их восприятие и их собственную творческую деятельность. Различные виды искусства являются частью окружающей ребёнка действительности и с первых лет его жизни влияют на воспитание чувств, вкусов и отношение к самой жизни. Подрастая, ребёнок входит в этот мир осознаннее, учась отбирать то, что наиболее близко его характеру. Включённое в образовательный процесс Х.в. устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление. Другая сторона Х.в. - собственное художественное творчество ребёнка. Х.в. делает человека наследником культуры предков, но уже на современном уровне отношений к природе, человеку, обществу. Х.в. развивает зрение, слух, пространственные, цветовые, конструктивно композиционные способности. В перспективе это необходимо для любой профессии. Задачи Х.в. ребёнка в учебном процессе решаются с помощью взрослого посредника, способного организовать и руководить контактом ребёнка с миром прекрасного. Формирование принципов и методов целенаправленного Х.в. подрастающего поколения связано, с одной стороны, с процессами определения и осознания родовой, видовой, жанровой и социальной дифференциации искусств, а также с утверждением места художника в обществе, с другой - с определением общих принципов популяризации художественных знаний. Одним из ранних опытов в этом направлении стало многотомное сочинение итальянского архитектора и художника 16 в. Дж. Вазари "Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения" (1550, рус. пер., т. 1-4, 1956-70). В 18 в. в трудах Ф. Шиллера было определено отличие строго научного познания от научно-художественного. Тогда же, в связи с появлением жанра литературной популяризации научных знаний, немецким философом и писателем И.Г. Гаманом была поставлена проблема соответствия методов изложения знаний о науке и культуре психологическим особенностям юных читателей. Построенное на научном исследовании популярное повествование стало в 20 в. самым распространённым методом массового Х.в. (начиная с подросткового возраста) - в преподавании искусства в школе, в научно-популярной литературе, кинематографе, на телевидении, в музейной работе и др. В России попытки систематического Х.в. учащихся общеобразовательных школ предпринимались с 20-х гг. 19 в. гл.о. в лицеях и гимназиях. Во 2-й половине 19 в. Х.в. стало осуществляться и в начальной школе. На рубеже 19-20 вв. в работу по Х.в. включились педагогические общества, издательства, общедоступные музеи. В 1916 Институт истории искусств в Петрограде начал разработку проблемы школьного художественного образования и воспитания, подготовки преподавателей истории искусства. В первые годы советской власти были предприняты попытки создать систему, объединяющую различные формы популяризации искусства при ведущем значении урока в школе. В рамках единой трудовой школы была разработана (1918-19) программа художественного образования, предусматривавшая наглядное знакомство с памятниками изобразительного искусства, живописи, скульптуры и архитектуры. Получили распространение экскурсии; открывались художественные студии, кружки и школы. Ведущую роль в теоретической разработке содержания и методики проведения экскурсий сыграл А.В. Бакушинский. Его наблюдения совпадали с выводами, сделанными Н.И. Романовым (в то время директор Музея изящных искусств; ныне Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина), о воспитательной эффективности систематических экскурсий. Однако осуществить на практике программные замыслы всеобщего Х.в. детей средствами искусства долгое время не удавалось, т.к. с 20-х гг. школа была ориентирована на узкопрактическое образование учащихся и даже предмет "Рисование" в основном готовил учеников к урокам черчения. Серьёзная работа по Х.в. велась в основном вне школы - в художественных музеях, концертных залах и театрах (Н.И. Сац и др.). В 70-х гг. по инициативе и под руководством Союза художников и Союза композиторов лаборатории НИИ ХВ АПН приступили к разработке содержания Х.в. учащихся средствами искусства. Известность получили программа музыкального образования, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского, и программа художественного развития, разработанная под руководством Б.М. Неменского. Центральным звеном Х.в. в школе являются уроки музыки, изобразительного искусства, литературного чтения и др. Х.в. занимаются учреждения дополнительного образования детей (художественные и музыкальные школы, школы искусств, кружки, студии, дома детского творчества), а также музеи.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 313)

См. также Эстетическое воспитание

Ч313.55

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО детей

— выражение индивидуальных особенностей, отношения к окружающему миру и к себе в посильной для ребёнка художественной форме. Х.т. - составная часть системы эстетического воспитания и художественного воспитания, средство развития личности. Проявлением Х.т. могут быть отдельные работы - выполненные самостоятельно или под руководством взрослого рисунки, лепка, устное и письменное художественное слово, мелодии, драматизации, танцы, а также хоровое пение, театральные постановки, декоративно-прикладные вышивка, резьба и т.п., кукольный театр, рисованные и игровые фильмы и т.д. Существует собственное и исполнительное Х.т. Последнее включает, например, игру на музыкальных инструментах, выразительное чтение, традиционные виды народного художественного творчества, т.е. воспроизведение детьми готовых образцов или произведений других авторов. В узком смысле к Х.т. относят продукты самостоятельного творческого проявления ребёнка, выполненные по личному впечатлению или замыслу и собственными силами на основе умений, приобретённых самостоятельно или под руководством взрослых. Многоплановостью замысла, процесса и продукта Х.т. отличается от учебных работ по искусству, где ребёнок тренирует какое-то отдельно взятое умение, технический приём, задача и план которых заранее определены учителем. В творческом процессе ребёнок одновременно сам открывает, изобретает технику работы, стиль исполнения и т.д. Следует различать массовое Х.т., т.е. приобщение к художественной деятельности всех детей независимо от таланта, и творчество одарённых детей. В теории и практике художественного воспитания не следует противопоставлять одарённого ребёнка обычному, тем более, что общие закономерности Х.т. лучше прослеживаются на "обыкновенных детях", а не на "вундеркиндах" (Л.С. Выготский). Продукты Х.т. целостно раскрывают личность ребёнка и его отношение к окружающему, соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям чувств, ума, воли, физических возможностей, нравственных представлений ребёнка и его роли в системе общественных отношений. С научно-педагогической точки зрения Х.т. - незаменимый документально достоверный показатель общего психологического и педагогического развития ребёнка, представляющий большую исследовательскую ценность. Педагогически важно понимание Х.т. как отражения ребёнком окружающего мира и социальной действительности, которое сочетается с самовыражением, т.е. таким характером деятельности, когда ребёнок стремится, а педагог создаёт предпосылки для выражения ребёнком собственного представления о мире, о самом себе и о своём месте в мире. Процесс Х.т. у детей качественно адекватен творчеству профессионального художника как по своей сущности, так и по форме применяемых художественных средств. Истоки Х.т. прослеживаются уже на 2-м году жизни ребёнка. Начальная "интерпсихическая" (А. Валлон, Выготский) фаза Х.т., осуществляемая совместно со взрослыми, - это мало критически корректируемая ребёнком 1,5-3 лет деятельность, когда восприятие чужого опыта, общение со взрослыми, их реакция служат решающим стимулом художественной деятельности детей, её совершенствования. Вторая, "интрапсихическая" фаза Х.т. характеризуется тем, что ребёнок 4- 5 лет, как правило, в результате собственных попыток, а также воздействия готовых образцов и обучения начинает более или менее самостоятельно выделять, ставить и решать посильные творческие задачи, используя усвоенные им средства и способы действия в данном виде искусства. Раннее Х.т. имеет вид импровизации. Основой простых изобразительных, музыкальных и танцевально-игровых импровизаций детей могут служить не только игровое подражание, но и непосредственные впечатления от действительности: звуки ветра, голоса животных и птиц, ритм капели, услышанная мелодия, цвет и форма предметов (Н.А. Ветлугина) и пр. Эти импровизации опираются на социально усвоенный опыт художественной деятельности или предметно-конструктивные действия неигрового типа с материалами и инструментами (Н.Н. Поддьяков, Б.П. Юсов). Позже возникают инструментально опосредованные виды Х.в.: рисование красками, конструирование и другие, требующие сложных навыков действий, знания способов обращения с красками, бумагой и пр. Х.т. - сложное образование, оно восходит к формированию у ребёнка высших, собственно человеческих функций. Х.т. тесно связано с общим развитием личности. Существуют разные точки зрения на истоки Х.т. Выготский считал, что Х.т. возникает из игры и вначале является синкретическим, т.е. все виды художественного проявления ребёнка выступают ещё не расчленённо. Другие учёные отождествляли Х.т. с игрой (Е.И. Игнатьев, Г.В. Лабунская), третьи подчёркивали, что Х.т. и игра сосуществуют, но развиваются по особым законам. Х.т. следует отличать также от научно-познавательной деятельности школьников, отражающей мир в форме понятий и искусственных языков: математических и графических символов, звуковых шкал и т.д. А.Н. Леонтьев выделил 4 признака эстетической деятельности (в сравнении с поздней ролевой игрой дошкольников): продуктивность (в отличие от процессуальности игры), произвольность творческого построения (в отличие от подражания и имитации в игре), качественная определённость (не только "что", но и "как", насколько совершенно исполнение), мотив воздействия на других людей (который в ранней игре обращён на самого ребёнка). Выготский выявил возрастное чередование повышенной увлечённости детей тем или иным видом Х.т. У дошкольников преобладает тяга к музыкально-драматическим или словесным импровизациям, танцевальным движениям, особенно к коллективным, хотя уже к концу дошкольного возраста намечается преимущественный интерес к изобразительному Х.т. По современным данным, изобразительное детское творчество сохраняет характер массового увлечения до 10-12 лет у 70-80% учащихся. У подростков в 10-14 лет возникает тяга к литературному, собственно поэтическому творчеству, к техническим исполнительским видам занятий: декоративно-прикладному искусству, художественно-трудовой деятельности, а также к технике звукозаписи, массовым танцам и т.д. К концу среднего и в старшем школьном возрасте популярны театральная деятельность, хореография, художественное чтение, но в основном как исполнение. Из-за возрастающей требовательности подростков к конечному результату художественной деятельности она переключается на область восприятия ("потребления") искусства: чтение серьёзной литературы, слушание музыки и пр. В старшем школьном возрасте творческое проявление в искусстве выступает преимущественно как сотворчество слушателя, зрителя, читателя с автором. С учётом многих психолого-педагогических факторов можно наметить 3 осн. линии взаимодействия различных видов Х.т., соответствующие трём эпохам детства: доминирование предметной и наглядно-двигательной основы деятельности (дошкольный возраст); доминирование сенсорно-перцептивной основы с преобладанием деятельности зрительной системы (младший школьный возраст); преобладание технико-исполнительской и рече-мыслительной основы деятельности (средний и старший возраст). Интерес к Х.т. детей возник в Европе во 2-й половине 19 в. Его научное изучение началось в конце 19 в., в России - в педагогических сочинениях Л.Н. Толстого ("Дневник Яснополянской школы", 1862). В наибольшей мере изучено и документировано изобразительное творчество детей: рисование, лепка, декоративно-прикладные изделия и художественное конструирование (дизайн). По признанию специалистов, в этом виде художественной деятельности наглядно раскрывается проблематика всего Х.т. детей в целом. Как особое "художественное", а позже и "педагогическое" явление детский рисунок впервые упоминается Э. Куком (Великобритания, 1885). Первым монографическим исследованием детского рисунка считают книгу итальянского историка искусства К. Риччи "Искусство детей" (1887, в рус. пер. - "Дети-художники", 1911). В конце 19 - начале 20 вв. распространилось собирание детских рисунков. Некоторые коллекции (К. Лампрехт и З. Левенштейн, 1903; Г. Кершенштейнер, 1905, и др.) насчитывали до 500 тыс. и более образцов со всех континентов и мн. стран мира. В России в 70-х гг. 19 в. АХ учредила специальную комиссию (при участии педагога П.П. Чистякова) и стала проводить выставки детского рисунка. Одно из первых исследований детского рисунка в России опубликовал В.М. Бехтерев (1910). Собирателем детских рисунков и издателем литературы о них в начале 20 в. был искусствовед Л.Г. Оршанский, позже А.В. Бакушинский. Современные собрания изобразительного детского творчества существуют в Русском музее (С.-Петербург), в детских картинных галереях Кургана, Ростова-на-Дону и других городов. Проводятся смотры, конкурсы, выставки Х.т. В 1947-62 ежегодно проводились всесоюзные выставки детского Х.т. Международная выставка изобразительного детского творчества состоялась в 1934 (Москва), в 50-70-х гг. подобные выставки проводились регулярно. Для желающих заниматься Х.т. существуют детские школы искусств, художественные и музыкальные школы, в т.ч. средние школы и интернаты для одарённых детей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 313-315)

Ч426.64-38

ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОМЫШЛЕННЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

— система профессиональных учебных учреждений. В России первые попытки систематической подготовки кадров для художественных работ предприняты в начале 18 в., когда при Академии наук в 1725 была открыта рисовальная гравировальная палата, типография и различные мастерские. В 1757 в С.-Петербурге по инициативе М.В. Ломоносова открыта Академия художеств и в неё была переведена гравировальная палата, но Академия художеств отводила прикладному искусству второстепенную роль. В начале 19 в. появились низшие Х.-п.у.з. при промышленных предприятиях: например, на фабрике братьев Прохоровых в Москве; "Школа рисования в отношении к ремёслам и искусствам", созданная С.Г. Строгановым. Бывший министр финансов Е.Ф. Канкрин в 1826 в Москве организовал рисовальную школу, а в 1831 - воскресный рисовальный класс. Собственно Х.-п.у.з. возникли по частной и общественной инициативе в 1-й половине 19 в. в центрах художественных ремёсел (хохломская роспись, керамическое искусство, художественное чугунное литьё, чеканка оружия, гравировка, ювелирное искусство, резьба по дереву, вышивка и плетение и др.). Учебные заведения решали задачи от распространения художественно-прикладных знаний до формирования общих эстетических знаний и умений. С середины 40-х гг. государство стало проявлять интерес к Х.-п.у.з. С 1843 отделение при Дворцовом архитектурном училище и Строгановская школа перешли в ведение Министерства финансов и стали именоваться соответственно 1-я и 2-я рисовальные школы. Значительную роль сыграло Общество поощрения художеств (с 1820), открывшее несколько рисовальных школ. Во 2-й половине 19 в. Х.-п.у.з. стали частью специального образования. "Положение о художественно-промышленном образовании" (1902) предусматривало три типа училищ, готовящих: художников-рисовальщиков и художников-мастеров, рисовальщиков-руководителей и мастеров-руководителей, квалифицированных рабочих для различных отраслей художественного производства, а также рисовальные классы, повышающие уровень художественной подготовки ремесленников и кустарей. Большой вклад в развитие художественно-промышленного образования внесли Строгановское и Петербургское Центральное училища технического рисования.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 315)

Ч459.714(2)7

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ детские

— государственные, муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей, реализующие дополнительные образова- тельные программы в сфере изобразительного искусства, дизайна, архитектуры, декоративно-прикладного искусства и дающие учащимся начальное художественное образование. Х.ш. воспитывают эстетический вкус детей и подростков, приобщают детей к искусству, развивают их творческие способности. Первая детская Х.ш. осн. в 1933 при Всерос. АХ. К концу 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось св. 100 детских Х.ш., в которых обучалось св. 13 тыс. учащихся и было занято св. 6 тыс. преподавателей. В Х.ш. принимаются дети после окончания начальных классов общеобразовательной школы (в подготовительную группу с 6 лет), прошедшие конкурсный отбор по рисунку, живописи (скульптуре) и композиции. В процессе обучения учащиеся овладевают знаниями основ изобразительного искусства, приобретают навыки рисования, овладевают художественно-техническими навыками: умением пользоваться осн. материалами - бумагой, карандашом, акварельными и масляными красками, углем, гипсом, глиной и т.д. Учащиеся обучаются гл. принципам работы с натуры: умению расположить изображаемое на листе, холсте (у скульпторов - в пространстве), установить размеры - пропорциональность частей и пр. Для особо одарённых детей создаются средние специальные Х.ш., дающие общее среднее образование одновременно с художественным.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 315)

Ч424(2)714.9-худ.

ХУДОМИНСКИЙ Пётр Владимирович (р. 1930)

— д-р педагогических наук (1986), профессор (1989), член-корреспондент РАО (1990; Отделение философии образования и теоретической педагогики), зав. кафедрой Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Московской области.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ХУН ЖЭНЬГАНЬ (1821-1864)

— китайский политический деятель и педагог. С 1859 гл. министр тайпинского государства; ведал вопросами культуры и просвещения. Написал "Новое сочинение в помощь управлению" (1859), в котором изложил план реформ, в т.ч. и системы образования по образцу западных стран.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 420)

Ч33(5Кит)