Терминологический словарь библиотекаря: педагогические термины и понятия

ЭББИНГАУЗ (Ebbinghaus) ГЕРМАН (1850-1909)

— немецкий психолог, представитель ассоциативной психологии. Преподавал в Берлинском и других университетах. В 1890 организовал совместно с Э. Кёнигом "Журнал психологии и физиологии органов чувств", объединивший психологов, не принадлежащих к школе В. Вундта. Э. рассматривал психологию как естественную науку и считал необходимым отделение её от философии. Положил начало исследованию высших психических функций, особенно памяти. В 1893 выдвинул концепцию цветового зрения, в 1897 разработал тест для определения уровня умственного развития. Автор многократно переиздававшихся руководств по психологии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 427)

ЭВДЕМОНИЗМ

— философско-этическая традиция и жизненная установка, согласно которой единственным или высшим человеческим благом является счастье. Э. возвышает счастье до нравственного принципа поведения; он исходит из того, что внутренняя разорванность личности, как и коллизии между людьми, будут преодолены только в том случае, если человек будет верен своей изначальной нацеленности на счастье, т.е. будет правильно его понимать и сознательно к нему стремиться. Центральным для Э. при этом является вопрос о соотношении счастья как индивидуального благополучия и добродетели как нравственного образа мыслей и действий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 321)

ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

см. Педагогика эволюционная

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД обучения (от греч. ЭВРИСТИКА - "отыскиваю", "нахожу", "открою")

— частично-поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности. Целостная задача требует следующих умений: анализировать её условие; преобразовывать осн. проблемы в ряд частных, подчинённых главной; проектировать план и этапы решения; формулировать гипотезу; синтезировать различные направления поисков; проверять решение и т.д. Система специально разработанных учебных задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения. Наиболее выразительной формой Э.м. является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы и которые требуют от учащихся осуществления небольшого поиска. Учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия и т.д. Необходимо отличать Э.м. от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 321)

— метод учебно-воспитательного процесса, основанный на поисковых средствах.

(Галиахметова Р.Ф. Формирование нравственно-правовой культуры участников учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного образования средствами эвристики. - СПб., 2004. С. 37)

См. также Каптерев П.Ф.

ЭВРИТМИЯ (от греч. eurhythmia - слаженность, ритмичность)

— искусство движений, разработанное в 1-й трети 20 в. на основе антропософии Р. Штейнера. Придаёт видимую образную форму звучанию речи и музыки и может выступать в сочетании с другими искусствами (например, в "Технике актёра" М.А. Чехова).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 322)

ЭГОИЗМ (от лат. ego - я)

— негативная ценностная ориентация личности, крайняя форма индивидуализма, проявляющаяся в сознательном корыстном противопоставлении личных интересов и потребностей интересам других людей и общества в целом. Развитие Э. и превращение его в доминирующую направленность личности является следствием дефектов воспитания. Если практика семейного воспитания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребёнка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при которой принимаются в расчёт лишь его собственные интересы, переживания и пр. В зрелом возрасте подобная концентрация на своём "Я" может привести к отчуждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире. Предотвращение развития Э. в решающей степени зависит от умелого учёта родителями и педагогами индивидуальных особенностей ребёнка, включения его в гармоничные отношения со взрослыми и сверстниками.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 422)

См. также Альтруизм

ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат. ego - я, centrum - центр круга)

— позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных ощущениях, переживаниях, интересах и т.п., а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собственному опыту, в частности, исходящую от другого человека. В основе Э. лежит непонимание человеком того, что возможно существование других точек зрения, а также уверенность, что психологическая организация других людей тождественна его собственной. Э. отличается от эгоизма. Эгоист может осознавать цели и ценности окружающих, но намеренно пренебрегает ими; т.е. он может и не быть эгоцентричным. Эгоцентрик может вести себя как эгоист, но не обязательно потому, что он противопоставляет свои интересы интересам другого, а потому, что чужую позицию он не воспринимает. По мнению ряда психологов, Э. представляет собой неотъемлемую особенность ребёнка на ранних этапах психического развития. Наиболее последовательно идея детского Э. развита в работах Ж. Пиаже. Им, в частности, проанализирован феномен т.н. эгоцентрической речи, которую Пиаже считал проявлением общей эгоцентрической позиции ребёнка. В современной психолого-педагогической литературе Э. преимущественно рассматривается как особенность познавательной сферы ребёнка, обусловленная недостаточным развитием высших психических функций. По мере становления личности Э. преодолевается (к 10-12 годам). Преодоление Э. - одна из центральных задач воспитания. Его важнейший механизм - формирование у ребёнка способности оценивать ту или иную ситуацию с разных точек зрения, терпимо относиться к непривычным мнениям и суждениям.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 422)

— морально-психологическое состояние личности (группы), характеризуемое ориентацией на собственные переживания, на достижение своих целей и интересов.

(Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004. С. 184)

ЭДЖУОРТ, Эджворт (Edgeworth) МАРИЯ (1767-1849)

— ирландская писательница. Пропагандировала педагогические идеи Просвещения (дидактические рассказы для детей).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 427)

Ч33(4И)

ЭДИПОВ КОМПЛЕКС

— фундаментальное для психоанализа представление, объясняющее поведение человека особенностями сформированных у него в раннем детстве стереотипов отношения к матери и отцу. "Э.к." был сформулирован З. Фрейдом на основе сюжета древнегреческой легенды о царе Эдипе, который по неведению убил собственного отца и женился на его вдове - своей матери. По Фрейду, суть Э.к. в том, что ребёнок свои первые сексуальные побуждения направляет на мать, а первое соперничество и желание употребить насилие - на отца. В основе Э.к. лежит детская сексуальная привязанность к матери и амбивалентность отношений с отцом: любовь, почитание и конкуренция, желание устранить соперника. Эти амбивалентные отношения приводят к двум кардинальным чувствам: к страху перед волей и силой отца и к вине перед ним за преступные желания. Негативное желание подавляется как незаконное и опасное для ребёнка, но из сферы бессознательного продолжает провоцировать и определять те или иные его поступки и т.д. Сталкиваясь в сознании ребёнка с моральными запретами и культурными нормативами, эти бессознательные импульсы приводят к конфликту и требуют наказания в виде постоянных угрызений совести и даже формируют невроз и психопатологическое развитие, которые могут дать знать о себе и в более позднем зрелом возрасте. Э.к. развивается не только у мальчика, но и у девочки ("комплекс Электры"), которая соперничает с матерью за отцовское внимание и заботу. При нормальном развитии ребёнка Э.к. постепенно преодолевается и объектами влечений становятся другие люди.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 322)

ЭДУКАЦИОННАЯ КОМИССИЯ (Komisja Edukacji Narodowej)

— первый в Польше правительственный светский орган управления системой просвещения. Создана в 1773 решением Сейма. Комиссии подчинялись все школы (кроме Корпуса кадетов в Варшаве), в состав входили 4 представителя от Сената и депутатских групп (в т.ч. Г. Коллонтай, И. Потоцкий, Г. Пирамович и др.). Э.к. была, по сути, первым министерством просвещения в Европе. Она предприняла попытку создания единой государственной системы национального, независимого от церкви образования. Вводилось всеобщее обучение. Под руководством Э.к. были разработаны учебники, реформировалась высшая школа, система подготовки преподавателей и др. Однако консервативные представители шляхты и духовенства сопротивлялись всем прогрессивным мероприятиям комиссии. Деятельность Э.к. была прекращена в 1795 (вместе с 3-м разделом Польши).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 322)

ЭДУКОЛОГИЯ

— новая, самостоятельная социальная наука об образовании.

(Прокопцев В.И. Эдукология: методология эдукологии. - СПб., 2005. С. 65-71)

Ч30в2

ЭЙНШТЕЙН (Einstein) АЛЬБЕРТ (1879-1955)

— физик-теоретик, один из основателей современной физики, создатель теории относительности, автор основополагающих трудов по квантовой теории и статистической физике. В 1909 избран профессором Цюрихского университета, а в 1911 - Немецкого университета в Праге. В 1914 принял приглашение переехать на работу в Берлин в качестве профессора Берлинского ун-та и одновременно директора Института физики. Э. приложил немало усилий к созданию Еврейского университета в Иерусалиме (1925).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 427)

Ч486.51г(2)

ЭЙХЕНБАУМ Борис М. (1886-1959)

— учитель, последователь формалистов во взглядах на преподавание литературы. В частности, считал важным первое впечатление от прочитанного произведения.

(Ланин Б.А. Литературное образование в XIX - начале XXI века. - М., 2005. С. 27-28)

См. также ОПОЯЗ

Ч426.21г(2Р)

ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen - взвешивание, испытание)

— одна из традиционных форм проверки знаний учащихся. Впервые появились в Китае ок. 200 до н. э. - 200 н. э. и применялись для отбора чиновников. В Европе Э. были введены в средневековых университетах при испытании на степень бакалавра и магистра. В 19 в. система Э. использовалась во всех европейских странах. В России первыми учебными заведениями, где проводились Э., были школа Э. Глюка (осн. в 1705) в Москве и Академическая гимназия (1726) в С.-Петербурге. С 1786 в народных училищах были установлены полугодовые (зимние и летние) публичные испытания. Устав 1828 отменил публичность испытаний. В 1837 "Правилами для испытания в уездных училищах и гимназиях" введены экзаменационные билеты и пятибалльная система оценки знаний учащихся. С середины 19 в. система школьных Э. подвергалась критике со стороны ряда педагогов, которые указывали на формализм и необъективность экзаменационной практики, приучавшей учащихся к механической зубрёжке. Н.И. Пирогов, оставаясь сторонником Э., осуждал излишнюю официальность обстановки их проведения. Л.Н. Толстой был решительным противником Э. и считал их "остатком средневековых суеверий". В то же время К.Д. Ушинский высказывался за серьёзные и строгие Э. В 1918 "Положением об единой трудовой школе в РСФСР" (1918) были отменены Э. в учебных заведениях всех ступеней, но в 1932 была утверждена система ежегодных проверочных испытаний в школе, а также введены обязательные приёмные испытания для поступающих в вузы. С 1944 проводились выпускные Э. за весь курс обучения во всех типах общеобразовательной начальной семилетней и средней школы. До 1956/57 учебного года система итоговой проверки знаний учащихся строилась на сочетании переводных Э. (в 4-6-х и 8-9-х классах; по программам учебного года) с выпускными (в 7-х и 10-х классах; за курсы неполной средней и средней школы). В целях разгрузки учащихся с 1956/57 учебного года в РСФСР были установлены только выпускные Э. за неполную среднюю и за среднюю школу; во всех остальных классах учащиеся аттестовывались на основе годовых оценок. В Рос. Федерации в начале 90-х гг. введена система Э., учитывающая переход школы на вариативное обучение в соответствии с федеральными, региональными стандартами образовательными. Практика Э. в целом определяется Уставом школы и соответствующими инструкциями органов управления образованием. В проведении Э. в школах отдельных регионов имеются некоторые различия, однако требования к учащимся, критерии оценки знаний по общеобразовательным предметам едины для всей системы средней школы, включая средние ПТУ и средние специальные учебные заведения. Вступительные Э. в средние и высшие профессиональные учебные заведения проводятся по ежегодно утверждаемым правилам. В ПТУ вступительные Э., как правило, не проводятся. Исключение составляют лишь некоторые училища художественного, полиграфического профиля. Вступительные Э. в вузы и средние специальные учебные заведения проводятся также по ежегодно утверждаемым правилам. Э. - лишь одна из форм вступительных испытаний; к другим относятся собеседование, тестирование. Обязательными считаются Э. по языку, на котором ведётся обучение, литературе и профильным дисциплинам (одна из них устанавливается самим учебным заведением). Студенты вузов и учащиеся средних специальных учебных заведений сдают Э. по окончании каждого семестра и курса. Выпускники сдают государственные Э. В Рос. Федерации с 2001 проводится эксперимент по введению единого государственного экзамена, предусматривающий совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х (12-х) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в вузы. Результаты единого Э. признаются общеобразовательными учреждениями в качестве результатов выпускных Э., а вузами - в качестве вступительных Э.

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., с.322-323)

См. также ЕГЭ

Ч421.285

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ (от позднелат. exsistentia - существование)

— группа учений, которые отрицают объективные всеобщие ценности и считают, что личность сама должна вырабатывать ценности в своей деятельности, путём полного проживания каждого момента бытия. Э. возник в начале 20 в. в России, после 1-й мировой войны - в Германии, в период 2-й мировой войны - во Франции, а после войны - в других странах. Идейные истоки - учение С. Кьеркегора, философия жизни, феноменология, творчество Ф.М. Достоевского и Ф. Ницше. Гл. представители: Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, Г. Марсель, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс. Центральное понятие - экзистенция (человеческое существование); осн. проявления человеческого существования - забота, страх, решимость, совесть; человек воспринимает экзистенцию как корень своего существа в пограничных ситуациях (борьба, страдание, смерть). Постигая себя как экзистенцию, человек обретает свободу, которая есть выбор самого себя, своей сущности, накладывающий на него ответственность за всё происходящее в мире. Э. оказал значительное влияние на теоретическую педагогику Запада. Э. в педагогике представлен именами Бердяева, О. Больнова, Бубера, отчасти В.В. Зеньковского.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 323)

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА (от греч. оikos - дом, жилище и logos - наука)

см. Экологическое образование и воспитание

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

— термин "экология" (от греч. оikos - дом, жилище и logos - наука) введён в 1866 Э. Глеккелем, считавшим предметом исследования экологии связь живых существ со средой. В современной науке понятие "экология" не ограничивается только биологическими рамками. Выделяют социальную, техническую, медицинскую экологию, экологию детства и др., которые вместе с экологией природных систем обеспечивают равновесно-динамичное состояние природы, а также оптимальное взаимодействие природы и общества. Экологическое образование как элемент общего образования связано с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества. Его цель - формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности. Междисциплинарный состав экологических знаний определяет характер её влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологического образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе научных идей, закладываемых в соответствующие учебные предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетического развития личности; оптимизация взаимодействия в системе "природа - общество - человек". Современный этап развития экологического образования строится на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. Многоаспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологического образования, его осн. прин- ципы: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды, взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем. Первые представления детей о природе закладываются в семье и детском саду. Дошкольники получают конкретные представления о растениях и животных, учатся их распознавать и классифицировать; ведут наблюдения за погодой, сезонными изменениями и т.д. В школе важнейшую роль в процессе экологического воспитания играет изучение природоведения. Общность задач учебно-воспитательной работы на уроках природоведения, изобразительного искусства, чтения, музыки позволяет развивать оптимальные взаимосвязи между этими предметами и использовать природоведческие знания на других уроках. Одной из фундаментальных идей в содержании экологического образования является идея развития и целостности природы, раскрываемая в цикле естественно-научных и общественно- исторических дисциплин. С позиций оптимизации взаимодействия общества и природы в школе вводится изучение рационального использования природных ресурсов, принципов социально-безвредной технологии и т.п. Содержание экологического образования связано с утверждением идеала человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды. Такой подход требует не только навыков эффективной производственной деятельности, но и воспитания чувства ответственности за её последствия. Одной из задач экологического образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 323)

Ч313.522.7

Ч30в2

ЭКОЛОГИЯ (учение о жилище: от греч. оikos - дом, жилище и logos - наука)

— один из разделов биологической науки: изучение взаимоотношений организмов со средой обитания - то есть своим домом. В биологическую науку этот термин ввел немецкий естествоиспытатель Эрнст Геккель в работе "Общая морфология организмов", 1866 г.) Сейчас экология это не только охрана природы и окружающей среды - это учение о создании (или воссоздании) гармонических взаимоотношений организма со средой, оптимальных условий проживания организма (в том числе человека) в среде обитания.

(Кривых С.В., Макареня А.А. Педагогическая антропология. Педагогика жизнедеятельности. - СПб, 2003. С. 14-15)

Ч426.45-1

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА в школе

— преследует цели усвоения учащимися элементарных экономических знаний и умений, формирования современного экономического мышления, сознательного включения в социально-экономические отношения и соответствующую практическую деятельность. Э.п. включает экономическое образование и экономическое воспитание, направленные на приобретение учащимися доступного им целостного понятия о производстве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ. Осн. цель экономического образования в школе - формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообразно. Э.п. до начала 90-х гг. осуществлялась гл.о. в процессе преподавания обществоведения, экономической географии, основ государства и права, а также трудового и профессионального обучения. Анализ и обобщение этого опыта дали возможность определить стратегические направления Э.п. в современной школе: Э.п. как обязательная составная часть общего образования; предполагающая передачу всем учащимся элементов базовых знаний личной, семейной и производственной экономики; углублённая Э.п. учащихся путём факультативных занятий, изучения предметов по выбору с целью профориентации и подготовки к послешкольному образованию; начальная профессиональная подготовка учащихся старших классов по профессиям, связанным с маркетингом, менеджментом, банковским и биржевым делом и т.д.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 323-324)

Ч426.96-2

ЭКОНОМЦЕВ Игорь Николаевич (р. 1939)

— профессор (1997), член-корреспондент РАО (1995; Отделение высшего образования), ректор Российского православного университета.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ЭКСКУРСИЯ учебная (от лат. excursio - поездка, прогулка)

— форма организации учебно-воспитательного процесса, позволяющая проводить наблюдения и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях или в музеях, на выставках и пр. Различают Э. учебные, производственные, краеведческие. Учебная Э., как правило, связана с изучением к.-л. учебного предмета и может предварять изучение темы или завершать её. Предусмотрена организация в школе комплексных Э., направленных на решение задач разных учебных дисциплин. Производственные Э. помогают учащимся раскрыть связь теории и практики в хозяйственной деятельности людей, познакомить с принципами устройства и действия машин, станков и пр., с технологическими процессами и т.д. Важное место отводится производственным Э. в профориентационной работе школы. Краеведческие Э. являются одним из осн. способов изучения природы, истории, экономики и культуры своего региона. Одним из видов Э. являются путешествия, рассчитанные на длительный срок и на значительные расстояния. В школьной практике распространены кино- и телеэкскурсии по континентам, странам и городам мира, по залам музеев, выставок и пр., а также "заочные" Э. и путешествия. Большую помощь в организации Э., гл.о. по темам внеклассной и внешкольной работы, оказывают экскурсионные бюро и отделы музеев, дома детского творчества и экскурсионно-туристские станции.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 324)

Ч421.264

ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum - опыт, проба)

— в педагогике и психологии, один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в психолого-педагогическом исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами (переменными). В отличие от наблюдателя исследователь создаёт необходимые для возникновения процессов условия. Существенная черта Э. - строгое выделение одного исследуемого фактора или его вариаций и регистрация тех изменений, которые связаны с действием этого фактора. Поскольку в педагогике и психологии абсолютная изоляция фактора невозможна, выделение его осуществляется обычно подбором и сравнительным изучением двух ситуаций, двух групп испытуемых и т.д. Э. различаются по форме проведения, количеству переменных, целям и характеру организации исследования. По форме проведения выделяют лабораторный и естественный Э. Лабораторный Э. проводится в специально организованных искусственных условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемого деятельности. Существенный недостаток естественного Э. - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т.е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено. По целям различают констатирующий и формирующий Э. Цель констатирующего Э. - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего Э. Формирующий (преобразующий, обучающий) Э. ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 324)

— научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 422)

Ч312.5

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

— направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребёнка и обоснование педагогической теории экспериментальным путём. Возникло в конце 19 в.; термин предложен в начале 20 в. Э. Мейманом. Первое экспериментальное исследование детей в условиях школьной жизни было проведено в 1879 И.А. Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало. В 90-х гг., когда расширилась и укрепилась сеть психологических лабораторий, стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории (активную роль в этом плане играли Мейман, А. Бине в Европе, С. Холл в США). Применение эксперимента и других родственных методов содействовало быстрому накоплению данных в различных областях исследования детского развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошкольного возраста), разнообразию проблематики исследований. Объектом этих исследований был развивающийся ребёнок, состояние всех аспектов его изучения находилось на начальной стадии, и предмет исследования каждого из научных направлений не был чётко определён. Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия - детская психология, юношествоведение, педология, педагогическая психология, гигиена воспитания, Э.п. С начала 20 в. тенденция к применению эксперимента в изучении ребёнка стала всё больше нарастать и термин "Э.п." получил распространение, в т.ч. и в России. Первая отечественная лаборатория по изучению ребёнка в педагогических целях была осн. А.П. Нечаевым в С.-Петербурге в 1901. В 1910 организовано Общество экспериментальной педагогики. В 20-х - начале 30-х гг. стал широко применяться термин педология. После прекращения педологических исследований (1936) в научном обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 324)

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

— учебно-воспитательные учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени педагогических идей, а также практического опыта учителей. Начали возникать в странах Западной Европы в 17-18 вв.: школа в Шарошпатаке (1650-54, Венгрия) под руководством Я.А. Коменского, т.н. учреждения А.Г. Франке (начало 18 в.; Глаухау, Германия), филантропины (см.Филантропизм), опытно-экспериментальные учреждения под руководством И.Г. Песталоцци и др. На рубеже 19 и 20 вв. Э.ш. получили значительное распространение вместе с концепциями "реформаторской педагогики", нового воспитания, гл.о. на уровне среднего образования. Наряду с общими чертами в отдельных странах эти учебно-воспитательные учреждения имели свои особенности. В Англии "новые школы" (руководитель С. Редди и др.) уделяли повышенное внимание естественно-научному образованию, ручному труду, школьному самоуправлению. В Германии в "сельских воспитательных домах" (руководители Г. Литц, Г. Виннекен и др.) сложились нетрадиционные для школы формы учебно-воспитательной работы: лекции, объединения учащихся в небольшие группы, широкое использование занятий искусством. Во Франции в школе Э. Демолена была реформирована система преподавания древних и новых языков. В начале 20 в. Э.ш. возникли в системе начального образования. В Германии такие учреждения следовали идеям трудовой школы; в Бельгии под руководством Ж.О. Декроли создавались "центры интересов"; в США "лабораторная школа" под руководством Дж. Дьюи стремилась воплотить идеи прагматистской педагогики. В 20-30-х гг. действовали Э.ш.: в Германии (руководители П. Петерсен, Г. Шаррельман, Р. Штейнер и др.), во Франции (С. Френе), в США (К. Уошборн, Э. Коллингс и др., см. Метод проектов), в Великобритании (Б. Рассел, А. Нил), Швейцарии и др. В России с конца 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания народных школ, осн. на авторских педагогических принципах (Яснополянская школа Л.Н. Толстого, Таврическое училище М.О. Косинского, учебные заведения Н.Ф. Бунакова, М.А. Богдановой-Быковой, школа С.А. Рачинского). Идеи самоуправления, творческого труда детей проводили в жизнь "Дом свободного ребёнка" во главе с К.Н. Вентцелем и учебно-воспитательные учреждения под руководством С.Т. Шац- кого. После 1917 созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса. В 20-30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные учебно-воспитательные учреждения под руководством А.С. Макаренко. К началу 50-х гг. в СССР экспериментально-опытная работа осуществлялась более чем в 40 учебно-воспитательных учреждениях, деятельность которых координировалась АПН РСФСР. В конце 80-х гг. при АПН СССР насчитывалось 14 базовых Э.ш., а также школы, не имевшие статус базовых академических: Павлышская средняя школа в Кировоградской области под руководством М.П. Щетинина, школа в Донецке (под руководством В.Ф. Шаталова), а также учреждения под руководством Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др. В структуре РАО к началу 2000 насчитывалось 14 экспериментальных образовательных учреждений. Статус Э.ш. в Рос. Федерации присваивается образовательному учреждению (с начала 90-х гг.) решением учредителя (в т.ч. государственного или муниципального органа).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 324-325)

См. также Авторская школа

Ч30е(2)л1-7

ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. exterior - внешний),

— переход изнутри вовне. Психологическое понятие, означающее переход действий из внутренней и свёрнутой формы в форму развёрнутого действия. Противоположность - интериоризация.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325)

ЭКСТЕРНАТ

— система обучения без обязательного посещения образовательного учреждения. В 90-х гг. 19 в. экстерны чаще всего держали экзамены за курсы 4 или 6 классов гимназии, 4 и 5 классов реального училища, а также за курсы историко-филологического и юридического факультетов университетов. Прохождение курса экстерном не предполагало методической помощи со стороны учебного заведения. Поэтому такой способ получения образования был доступен ограниченному кругу лиц. В современных условиях система Э. не получила массового распространения, но в определённых ситуациях может применяться (например, для особо одарённых детей, способных обучаться по ускоренным программам, и др.).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325)

ЭКСТРАВЕРТ

см. Экстравертивный

ЭКСТРАВЕРТИВНЫЙ

— обращённый вовне; психологическая характеристика личности, направленной на внешний мир и деятельность в нём. Понятие введено К.Г. Юнгом.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325)

См. также Интровертивный

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК

— средство обучения, представляющее собой компьютерную программу, которая содержит учебный материал и систему интерактивных тестов.

(Василенко Н.В. Дистанционное обучение. - СПб., 2004. С. 159)

Ч421.215

Ч421.231.1

ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович (1904-1984)

— психолог, член-корреспондент АПН СССР (1968), д-р педагогических наук (1962), профессор (1965). Ученик Л.С. Выготского. Педагогическую деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл научную работу в ЛГПИ (с 1928), Ленинградском коммунистическом педагогическом институте и по совместительству в НИИ ОПП (с 1946; с 1953 на постоянной работе). Развивая идеи своего учителя, разрабатывал широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центральная проблема его исследований - природа детства и глубинные законы психического развития ребёнка. Теория психического развития, созданная Э., существенно конкретизировала и уточнила общее понимание детства, сложившееся в трудах Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других представителей этой научной школы. Опираясь на понятие ведущей деятельности, разработанное им совместно с Леонтьевым, Э. создал развёрнутую периодизацию психического развития в детском возрасте, описал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет. Создал теории игровой и учебной деятельности.
Э. разработал эффективный метод обучения детей на основе звукового анализа слов, составил экспериментальные буквари (1961; ч. 1-2, 1969-72).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 427)

Ч33(2)7-8

ЭМАНСИПАЦИЯ (от лат. emancipatio)

— освобождение от зависимости, угнетения, предрассудков; отмена ограничений, уравнение в правах (например, Э. женщин). В рос. праве Э. - наделение несовершеннолетнего, достигшего возраста 16 лет, полной дееспособностью, если он работает по трудовому договору (контракту) или с согласия своих законных представителей занимается предпринимательской деятельностью.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325)

ЭМОЦИИ (от лат. emoveo - потрясаю, волную)

— переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Э. проявляются в виде удовольствия, радости, страха и т.п. Э. служат одним из гл. механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Э. принято также называть чувствами - интеллектуальными, эстетическими, нравственными. В экстремальных условиях сильные, бурно протекающие Э. носят название аффектов. Длительно сохраняющееся, относительно ровное и не ярко выраженное эмоциональное состояние называют настроением. В зависимости от характера потребностей (витальные, или биологические; социальные; идеальные) выделяют соответствующие им группы эмоциональных реакций, возникающих в связи с удовлетворением (или неудовлетворением) этих потребностей. По характеру взаимодействия субъекта с объектами удовлетворения его потребностей выделяют 4 пары осн. Э.: удовольствие - отвращение; радость - горе; уверенность - страх; торжество - ярость. Порождаемая потребностью Э. оказывает обратное влияние на потребность и прогноз её удовлетворения. Экспериментально доказано, что страх перед болью усиливает чувство боли, понижает болевой порог. С другой стороны, чувство радости, возникающее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения конечной цели. Э. выполняют также подкрепляющую функцию. Установлено, что без участия Э. приобретение новых навыков вообще не происходит. В психике человека ни сознание, ни воля не являются непосредственными регуляторами Э. Вмешательство сознания в сферу мотивов возможно путём сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей, что ведёт к возникновению соответствующих Э. Поэтому цель воспитания состоит не столько в "обогащении сферы чувств", сколько в формировании такой иерархии потребностей, которые окажутся оптимальными для общества и для самореализации личности. Формирование социально ценной личности происходит гл.о. путём обогащения и возвышения её потребностей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325)

ЭМПАТИЯ (от греч. empathеia - сопереживание)

— понимание эмоционального состояния другого человека и ответное выражение своего понимания этих чувств.

(Успенский В.Б., Чернавская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. - М., 2003. С. 151)

— постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживание другого человека.

(Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. - М., 2004. С. 216)

(Калугин Ю.Е. Основы педагогики профессионального дополнительного образования и профессионального самообразования. - Челябинск, 2004. С. 139)

— явление психики, не связанное с определенным уровнем сознания, постижение эмоционального состояния другого человека.

(Савва Л.И., Пономарев Т.А. Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания. - Магнитогорск, 2003. С. 81)

— постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания, сочувствия, умения поставить себя на место другого.

(Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004. С. 184)

— способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 422)

— термин введен Э.Титченером

(Психология и педагогика: учебно-терминологический словарь. Сост. Е.Е. Пости. - Ковров, 2005. С. 96)

См. также Титченер

Ч421.421

ЭМПИРИЗМ

— система методологических подходов, отрицающая априорное знание и основывающаяся только на опыте и индуктивных умозаключениях. Представители Э. в педагогике (Л.Н. Толстой, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий и др.) признавали индуктивный путь построения педагогики единственно возможным.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325)

ЭНГЕЛЬГАРДТ Егор Антонович (1775-1862)

— писатель и педагог. С 1796 служил в Коллегии иностранных дел. С учреждением Государственного совета Э. был назначен помощником статс-секретаря. В 1811 стал директором Петербургского педагогического института. С 1816 по 1823 состоял директором Царскосельского лицея.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 427)

ЭНЦИКЛОПЕДИИ детские и юношеские

— вид детской книги, предназначенный для чтения, самообразования и воспитания детей, подростков и юношества. В занимательной научно-популярной форме Э. знакомят читателей с окружающим миром, основами науки и техники, историей и культурой, дополняют учебники и учебные пособия. Осн. требования к детским Э.: доступность, простота и ясность изложения материала, наглядность, яркое внешнее оформление. Современные детские Э. представляют собой красочные иллюстрированные издания со множеством карт, схем, таблиц, со специально разработанным справочным аппаратом. Э. делятся на алфавитные, систематические, универсальные, отраслевые и тематические. По тематическому принципу построена одна из самых популярных в мире универсальная "Детская энциклопедия" под ред. А. Ми и Г. Томпсона (вышла в 1908 в Великобритании в 8 тт. и затем многократно переиздавалась в США в 20 и 24 тт.). Алфавитный и систематический принципы сочетаются, например, в 12-томной "Оксфордской юношеской энциклопедии" (Лондон, 1948-54), которая делится на тома по отраслям знания, а материалы в каждом томе расположены в алфавитном порядке. Популярностью пользуются Э., организованные по принципу вопросов и ответов, например английское издание "Скажи мне, почему" А. Леокума (1966; рус. пер. 1992), немецкое "Кто - Как - Что" (1980). Сформировался тип издания, объединившего в одной серии несколько самостоятельных научно-популярных изданий: например, серии англо-американского издательства "Макдональд" "Повседневная жизнь. Энциклопедия мировой истории и материальной культуры" в 16 тт., и др. Большой популярностью пользуются Э. на компакт-дисках, в т.ч. и электронные версии популярных Э. Прообразом детской Э. явилась книга Я.А. Коменского "Мир чувственных вещей в картинках" (1658), в которой наряду с информативными присутствовали статьи на морально-этические темы. В России первой Э. часто называют "Детскую энциклопедию, или Новое сокращение всех наук" (1802). Согласно другой точке зрения, попытки создания справочных книг для детей предпринимались и ранее, например "Краткое понятие о всех науках" (1764), "Письмовник" Н.Г. Курганова (грамматика с прибавлением материала для чтения). Противоречивость в определении времени первой отечественной детской Э. объясняется тем, что одни специалисты считают Э. только те издания, в названии которых указывается прямое указание на Э., другие делают акцент на энциклопедическом характере изложения материала. По этому признаку к Э. относят "альманахи", "музеумы" и др. В 1747-99 зарегистрировано несколько десятков научно-популярных книг, из которых большинство относилось к энциклопедическому типу. Сложным является также разделение Э. по возрастному принципу на детские и юношеские, т.к. понятие юношеского возраста отличалось от современного. Многие Э. сочетали в себе типологические черты учебника, поэтому часто научно-познавательные и воспитательные материалы преобладали над научно-справочными. К такому типу можно отнести "Краткое понятие о всех науках для употребления юношества" (1764). В 1768 по инициативе М.В. Ломоносова переведён "Мир чувственных вещей в картинках" Коменского (под названием "Видимый свет Иоана Амоса Комения на латинском, российском, итальянском и французском языках"). В 1811 вышла на французском и русском языках "Детская энциклопедия, или Новейшее понятие о всех науках" С. Ушакова, где содержался обширный свод знаний (статьи были написаны в форме беседы). В 1815 издана "Новейшая детская энциклопедия" (в форме диалога), в 1830 - "Московский альманах для юных граждан, или Новая ручная энциклопедия с картинками". Большой интерес представляла "Энциклопедия для юношества" (1899-1900) А.Л. Соколовского (вышло 2 тома). Лучшим изданием стала 10-томная иллюстрированная "Детская энциклопедия", изданная И.Д. Сытиным (1913- 1914); в её основу была положена существенно переработанная "Детская энциклопедия" под ред. А. Ми и Г. Томпсона. Первой из детских Э. она имела предметный указатель. К октябрю 1917 вышло ок. 100 изданий энциклопедического типа. В Рос. Федерации первой детской Э. стала 10-томная "Детская энциклопедия для среднего и старшего возраста" (1952-62; 3 изд., 1972-77), изданная АПН по инициативе и под ред. П.С. Александрова, А.И. Маркушевича и А.Я. Хинчина. Э. строилась по тематическому принципу и содержала материалы по географии, естествознанию, математике, технике, истории, обществоведению и литературе. В 1968 впервые вышла энциклопедия "Что такое? Кто такой?" в 2 тт. В 1979 издательство "Педагогика" начало издавать фундаментальную серию энциклопедических словарей для детей среднего и старшего возраста по различным отраслям науки, культуры, искусства (Энциклопедические словари юного - спортсмена, астролога, техника, краеведа, натуралиста, химика, земледельца, художника, филолога, физика, математика, музыканта, биолога, историка и др.). С 90-х гг. издаётся большое число самых различных (по объёму, структуре, уровню содержания и качества подготовки) отечественных и переводных детских и юношеских Э.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 325-326)

См. также Издательства детской и юношеской литературы

ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

— научные справочные издания, содержащие систематизированный свод знаний по педагогике, образованию и смежным дисциплинам. Педагогические энциклопедии подразделяются по характеру содержания на общие и специальные; по структуре - на алфавитные и систематические. Педагогические словари делятся по задачам и способам описания терминов - на одноязычные терминологические (или толковые) и языковые (не менее двух языков); по структуре - на алфавитно-словарные (господствующий тип) и систематические, среди которых можно отметить тип страноведческих энциклопедий, особенно характерных для международных изданий (например, Всемирная педагогическая энциклопедия, Нью-Йорк и др., 1988). Педагогические энциклопедии, характеризующие состояние педагогики и образования своей страны, часто воспринимаются как национальные энциклопедии. Со 2-й половины 20 в. получили распространение международные педагогические энциклопедии, базирующиеся на данных международных организаций в области культуры и образования (ЮНЕСКО и др.). Некоторые педагогические издания являются отдельными тематическими томами универсальных энциклопедий. Большинство педагогических энциклопедий являются, как правило, коллективным трудом мн. авторов и редакторов, тогда как педагогические словари часто создаются отдельными авторами. Педагогические энциклопедии и словари сформировались как особый вид педагогической литературы в последней четверти 18 - 1-й четверти 19 вв., что было обусловлено количественным ростом педагогической литературы во мн. странах и необходимостью обобщения педагогического опыта в систематическом виде. Характерно, что толковые словари появились позже и создавались на базе энциклопедий. Основой мн. энциклопедий стали фундаментальные своды обзоров, постепенно превратившиеся в систематические энциклопедические издания: немецкие энциклопедии А. Витштока ("Энциклопедия по педагогике в кратком изложении", 1865); А. Фогеля ("Систематическая энциклопедия по педагогике", 1881); Г. Ноля и Л. Паллата ("Справочник по педагогике", т. 1-5, 1928- 1933); английская "Энциклопедия учителя по теории, методике, практике, истории и развитию педагогики, отечественной и зарубежной" (т. 1-7, 1911- 1912); три энциклопедии издательства Макмиллана по практике преподавания в школе, в школах младшей ступени и в школах старшей ступени (1933-39); итальянская "Учительская энциклопедия" Э. Бренна (т. 1-6, 4 изд., 1946); "Общая энциклопедия французского воспитания" (т. 1-4, 1952-54) и др. Наибольшее влияние на развитие энциклопедической литературы оказали Германия и Франция, позже Великобритания и США. В Германии капитальными трудами были педагогические энциклопедии под ред. К. Шмида ("Энциклопедия по всем вопросам воспитания и обучения", т. 1-10) и В. Рейна ("Энциклопедический словарь по педагогике" (т. 1-10, 2 изд., 1903-11); во Франции - под ред. Ф. Бюиссона ("Словарь по педагогике и начальному образованию", 1887-88); в США - под ред. П. Монро ("Энциклопедия по педагогике", т. 1-5, 1911-28) и Г.Н. Ривлина ("Энциклопедия современной педагогики", 2 изд., 1948). В 2-й половине 20 в. выпуск большого количества педагогических энциклопедий был характерен для Великобритании, Германии, Франции, Испании, Италии, Японии и США. Крупнейшей национальной педагогической энциклопедией 70-80-х гг. являлась 10-томная американская энциклопедия, изданная международной фирмой Макмиллана (1971). В 70-е гг. в странах Восточной Европы вышли различные педагогические энциклопедии: в Словакии - "Словацкая педагогическая энциклопедия" (т. 1-2, 1984), в Венгрии - "Педагогический словарь" - 4-томная энциклопедия по образованию (1976-78) и 11-язычный педагогический словарь (т. 1-5, 1982), в Польше - "Педагогический словарь" под ред. В.Оконя (1975, 1981, 1987). Педагогические энциклопедии издают международные издательские фирмы. Среди международных изданий выделяется 10-томная "Международная энциклопедия образования", изданная Пергамон-пресс в Оксфорде (1985), содержащая документированный обзор тенденций развития педагогической теории и практики в мире (св. 1400 статей). В 70-80-е гг. вышли международные энциклопедии по отдельным уровням образования, в т.ч. 10-томная "Международная энциклопедия по высшему образованию" (1977). Издаются также тематические педагогические энциклопедии и словари по отдельным вопросам педагогики, психологии и смежным дисциплинам. В России одним из первых попытку систематизации педагогических знаний предпринял начальник С.-Петербургского сухопутного корпуса Ф. Ангальт (1732-94), начертавший для кадетов нравоучительные афоризмы на русском, французском, немецком и латинском языках на стенах сада корпуса ("Говорящая стена", 1790) и внутри корпуса ("Зал отдыха", 1791). В 1829 издатель С. Глинка выпустил издание этих афоризмов под названием "Искусство учиться, прогуливаться, или Ручная энциклопедия для воспитания". П.Н. Енгалычев (1769-1829) попытался представить свод педагогических знаний в алфавитно-словарной форме в словарях, посвящённых вопросам физического и нравственного воспитания (1824-28). В 1898-1910 родительский кружок Педагогического музея военно-учебных заведений издал серию брошюр "Энциклопедия семейного воспитания" (не закончена), составленную на основе докладов, сделанных на заседаниях кружка. Харьковское общество распространения грамотности в народе подготовило для "Народной энциклопедии научных и практических знаний" два тома - "Философия и педагогика" (т. 9, 1911) и "Народное образование в России" (т. 10, 1912). В 1912 усилиями деятелей культуры (Н.В. Чехов, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, М.М. Рубинштейн и др.) была создана систематическая "Практическая школьная энциклопедия" (под ред. Н.В. Тулупова и П.М. Шестакова), направленная против школьной рутины и пропагандировавшая идеи трудовой школы. После 1917 была издана систематическая "Педагогическая энциклопедия" под ред. А.Г. Калашникова в 3 тт. (1927-29), отразившая педагогический опыт первых лет советской власти. В 1960 АПН РСФСР подготовила 2-томный "Педагогический словарь". В 1964-68 в издательстве "Советская энциклопедия" издана 4-томная "Педагогическая энциклопедия" (под ред. И.А. Каирова и Ф.Н. Петрова). В 1993-99 вышла 2-томная "Российская педагогическая энциклопедия" под ред. В.В. Давыдова. Выходят также различные однотомные терминологические словари по самым различным вопросам педагогики и психологии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 326-327)

Ч30я2

ЭПЕ (Epee) ШАРЛЬ МИШЕЛЬ де (1712-1789)

— французский сурдопедагог. Получил богословское и юридическое образование. За отказ подписать клятву католического священника был отлучён от церкви. С 1760 занимался педагогической деятельностью. Обучая двух глухих девочек, опирался на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута Д. Дидро, а также на принцип природосообразности. В практике обучения применял жесты. В 1770 открыл в собственном доме в Париже училище (институт) - первое в мире специальное учебное заведение для глухих. Разработал систему обучения (т.н. мимический метод), основанную на использовании жестикулярно-мимической речи как средства познания и общения глухих. Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих Э. изложил в книгах "Обучение глухонемых посредством методических знаков" (1776) и "Истинный способ обучения глухонемых, подтверждённый опытом" (1784), а также в полемических письмах к С. Гейнике.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 427-428)

Ч432.3(4Фр)

ЭПИКУРЕИЗМ

одна из осн. философских школ античности;
философская система Эпикура;
этико- нормативная традиция гедонистического эвдемонизма.

Эпикур в 306 появился в качестве учителя философии в Афинах. Эпикурейская школа просуществовала более 600 лет. Э. прежде всего связан с идеалом безмятежного покоя, обретаемого индивидом в процессе уклонения от мира. Индивид зависит от мира двояко: непосредственно - из-за неудовлетворённости желаний, что выражается в негативных ощущениях (страданиях), и опосредованно - из-за ложных представлений, следствием чего являются страхи. Поэтому, чтобы быть счастливым, надо научиться преодолевать вздорные страсти и необоснованные страхи. Страдания нейтрализуются культурой удовольствий, страхи - культурой философского мышления. Истинность философского знания проверяется критерием душевного покоя, поэтому изучение философии - больше, чем умственное занятие, оно есть образ жизни. Определяя счастье как атараксию, равное самому себе состояние безмятежного покоя, отсутствие телесных болей и душевных тревог, Э. подчёркивает тот момент, что индивид может найти опору в самом себе и что только на этом пути возможно устранить источники человеческих обид и несчастий - ненависть, зависть, презрение. Э. получает широкое распространение в эпоху Возрождения, а также в 17-18 вв. во Франции и Англии. Э. в истории философии стал синонимом этического индивидуализма и эвдемонизма, он истолковывает добродетель гл. о. как средство по отношению к счастью и видит в ней продолжение природного стремления индивида к наслаждению и пользе. Своеобразие Э. состоит в утверждении, что путь к счастью лежит через культуру наслаждений.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 327)

ЭПИСТЕМОЛОГИЯ

— философская наука о знании.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 169)

ЭПШТЕЙН Давид Аркадьевич (1898-1985)

— педагог, методист-химик, действительный член АПН РСФСР (1959) и АПН СССР (1968), д-р технических наук (1942), профессор (1933). С 1920 преподавал на рабфаке при 1-м МГУ; с 1930 в МВТУ, с 1932 в Военной академии химической защиты. С 1951 в системе АПН: член Президиума (с 1957), сотрудник различных НИИ (с 1967 в НИИ СИМО; с 1975 зав. лабораторией политехнического образования). Автор учебных пособий для студентов технологических институтов и университетов (в соавторстве). Начиная с 50-х гг. исследовал проблемы политехнического образования, трудового обучения, дифференциации обучения в средней школе и др. Автор стабильных учебников для средней школы (совместно с Ю.В. Ходаковым и П.А. Глориозовым): "Неорганическая химия. Учебник для 7-8 классов" (1983), то же для 9-х классов (1984).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 428)

Ч33(2)7-8

"Эра"

— издательский дом, ООО, Москва. Детская литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ, Дезидерий (псевдоним Герхарда Герхардса) (1469-1536)

— учёный, писатель, богослов, крупнейший представитель христианского гуманизма. Стремился синтезировать культурные традиции античной древности и раннего христианства. Осуществил первопечатное издание Нового завета (1517) с комментарием и новым латинским переводом (1519). Известнейшее из произведений Э.Р. - шутливая декламация "Похвала глупости" (написана в 1509, впервые напечатана в 1511 в Париже; рус. пер. 1840, 1960). В основе издания два важнейших для мироощущения Э.Р. тезиса: парадоксальная двойственность всех явлений бытия и пагубность любого эксцесса, одержимости, интеллектуальной ослеплённости. Сущность учения Э.Р. - свобода и ясность духа, миролюбие, воздержанность, здравый смысл, образованность, простота.

С 1495 Э.Р. преподавал латынь и риторику; мн. годы был профессором Кембриджского университета. Создал ряд произведений педагогической направленности - "План учения" (1512), "Воспитание христианина" (1514) и др. Трактат "О приличии детских нравов" (1530) - первое западноевропейское сочинение о физическом и нравственном воспитании детей раннего возраста. Переложение этого трактата (первый рус. пер. произведений Э.Р.) известно под названием "Гражданство обычаев детских". Э.Р. отвергал методы обучения, осн. на зубрёжке и подражании непререкаемым образцам. Воспитание рассматривал как формирование человека, поскольку, по его убеждению, судьбы людей в решающей степени определяются полученными в молодости образованием и воспитанием. "Людьми не рождаются, а воспитываются" - таково отличие человека от других живых существ. Мн. педагогические взгляды Э.Р. были новаторскими для своего времени и сохраняют значение по сей день. Его гуманистические идеи оказали большое влияние на теорию и практику педагогики.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 428)

ЭРДНИЕВ Пюрвя Мучкаевич (р. 1921)

— д-р педагогических наук (1976), профессор (1972), заслуженный деятель науки РСФСР (1981), действительный член РАО (1989; Отделение высшего образования), с 1964 зав. кафедрой Калмыцкого государственного университета (Элиста).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 464)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ЭРИКСОН (Erikson) ЭРИК ХОМБУРГЕР (1902-1994)

— американский психолог. Ученик З. Фрейда в Венском психоаналитическом институте. В 1933 эмигрировал в США; преподавал в университетах. Э. создал теорию становления личности в условиях социального окружения. Анализ различных видов деятельности детей привёл Э. к выводу, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания (он всегда воспринимается воспитателем как единственно правильный). Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребёнка на каждом возрастном этапе общество, в котором он живёт. Согласно Э., личность в своём развитии проходит 8 стадий, которые соответствуют стадиям биологического созревания. Каждая стадия определена той проблемой, которая должна быть решена на этом этапе развития ребёнка, и имеет целью достижение того или иного социально ценного качества: автономии, инициативы и пр. Развитие понимается как прибавление одного психологического новообразования к другому. Гл. задача воспитания, по Э., - формирование социально одобряемого поведения ребёнка без ущерба для его "автономии".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 428)

ЭРИСМАН Фёдор Фёдорович (настоящие имя и фамилия - Фридрих Гульдрейх) (1842-1915)

— врач, один из основоположников общей и школьной гигиены в России; основатель научной школы гигиенистов. По происхождению швейцарец. С 1869 в С.-Петербурге. В 1872-77 работал за грани- цей. В эти годы опубликовал первое в России "Руководство к гигиене" (т. 1- 3). В 1870 написал первое отечественное руководство "Училищная гигиена"; разрабатывал гигиенические требования к учебным занятиям, их продолжительности, чередованию труда и отдыха и т.д. Анализируя данные массовых антропометрических обследований детей, Э. выявил закономерную зависимость роста детей от пола и бытовых условий. Ввёл оценочный показатель физического развития - т.н. индекс Э.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 428)

ЭРОТИКА (от греч. eros - любовь, страсть)

— в широком смысле - совокупность всего, что связано с половой любовью, в более узком - психологические аспекты сексуальности, её развития и проявления в общении, моде, искусстве и т.д.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 327)

ЭРУДИЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

— запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

(Психолого-педагогический словарь-спавочник. Сост. Лобейко Ю.А., Борозинец Н.М. - Ставрополь, 2004. С. 231)

См. также Педагогическое мастерство

Ч421.421

ЭСКАПИЗМ (от франц. escapadе - эскапада, экстравагантная выходка, выпад)

— поведение, характеризующееся необычными поступками, как правило, не соответствующими общепринятым нормам.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 327)

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

— процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности. Один из универсальных аспектов культуры личности. Э.в. реализуется в системах образования различного уровня, приобретая полноценность лишь при самообразовании, саморазвитии личности. В более узком смысле Э.в. - в отличие от художественного воспитания - направление, содержание, формы воспитательной и методической работы, ориентированные на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и их оценки. Цели Э.в. и эстетического образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности; совершенствование эстетического сознания; включение в гармоническое саморазвитие; формирование творческих способностей в области художественной, духовной, физической (телесной) культуры. Совокупность теоретических представлений об Э.в. образует особую область научного знания, отдельные положения которой имеют основания в философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, искусствознании и литературоведении. Как синоним термина "Э.в." употреблялось понятие "художественное воспитание", которое, представляя собой часть Э.в., реализуется наиболее полно в профессиональном художественном образовании, при специализации в области искусства, в творческой и художественно-педагогической деятельности (см.Художественное воспитание). В России теория и практика Э.в. в своём развитии опираются на концепции Ф. Шиллера, П.Е. Георгиевского, А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Л.С. Выготского, П.А. Флоренского и др., определяющие процесс Э.в. на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства. В качестве основы Э.в. школьников выступают гл.о. гуманитарные предметы. Наряду с обязательными и специфически региональными занятиями и факультативными курсами реализуются авторские программы Э.в. Художественное образование в федеральном и региональном компонентах осуществляется на уроках изобразитель- ного искусства, музыки, литературы и языка. Э.в. школьника часто понимают как начальный этап, вариант художественного дополнительного образования детей. Однако Э.в. обладает высоким развивающим потенциалом не только в области гуманитарного, но и естественно-научного образования. Перспективны курсы с богатым культурологическим, эстетическим и художественным содержанием. Результаты Э.в., закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы познания, общения, практической, игровой деятельности каждого школьника. Эстетическая восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логического мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 327-328)

См. также Вкус

Ч313.55

ЭТИКА

— практическая философская наука о морали (нравственности). Понятие "этический", от которого происходит Э., образовано Аристотелем на основе слова "этос". По аналогии с термином "этический" и для его точного перевода Цицероном было образовано слово "моральный" (moralis). В последующем от прилагательного "моральный" возникает существительное "мораль", которое и является латинским эквивалентом термина "Э.". В некоторых европейских языках появились термины, являющиеся аналогами древнегреческого слова "Э." и латинского слова "мораль", - например, "нравственность" в русском. Эти три термина приобретают в истории культуры смысловые различия. В частности, сложившаяся учебно-академическая традиция понимает под Э. по преимуществу область знания, а под моралью (или нравственностью) - её предмет. В общественном опыте и живом языке такое разграничение до настоящего времени не закрепилось. Так, например, в русском языке нет устойчивых словосочетаний, где слова "этика", "мораль", "нравственность" не были бы взаимозаменяемыми, хотя и есть смысловые контексты, когда чувство языка требует отдавать предпочтение какому-то одному из них (например, "мораль сей басни такова", "этика учителя" и пр.). Размышления о предмете Э. в истории европейской этики концентрировались вокруг ряда проблем: соотношения счастья и добродетели, индивидуальной Э. и социальной Э.; роль разума и чувств в моральной мотивации; соотношение свободы и необходимости человеческого поведения и др. Для понимания своеобразия Э. первостепенную значимость имеет вопрос о соотношении её нормативного и теоретического содержания. Является общепризнанным, что Э. есть нормативная наука. Отделяя Э. как практическую философию от теоретической философии (физики, математики, учения о первопричинах), Аристотель имел в виду, что она определяет, на что в конечном счёте направлена человеческая деятельность и в чём состоит её совершенство (добродетельность, добротность). Э. изучают не для того, чтобы знать, что такое добродетель (мораль), а для того, чтобы стать добродетельным (моральным). Всякая развитая этическая система включает в себя более или менее детализированную нормативную программу достойного поведения, задающую перспективу синтеза добродетели и счастья. По этому критерию можно выделить следующие разновидности Э.: гедонизм, эвдемонизм, внутренняя стойкость, сентиментализм, созерцание, утилитаризм, любовь, скептицизм и др. Э. можно определить как рефлексию над моральными основаниями человеческого существования, понимая под рефлексией обращённость сознания на самого себя. Если мораль есть непосредственное сознание смысла жизни, впечатанное в язык самой жизни, то Э. есть сознание сознания жизни. Решающая причина потребности морального сознания во вторичной рефлексии состоит в конфликте (кризисе) ценностей, когда мораль теряет очевидность, не может поддерживаться силой традиции, и люди, раздираемые противоречивыми мотивами, перестают понимать, что есть добро и что есть зло. Такое, как правило, происходит тогда, когда сталкиваются различные культуры и культурные эпохи, когда, например, новые поколения резко порывают с традиционными устоями. Чтобы найти общий язык друг с другом, люди вынуждены заново ответить на вопрос, что такое мораль, обосновать необходимость морали и дать новое её понимание. По родовой принадлежности Э. относится к философии, а в рамках философии её особенность состоит в том, что она составляет её нормативно-практическую часть.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 328)

ЭТИКЕТ (франц. etiquette)

— система требований, предъявляемых к поведению человека в различных ситуациях: на работе, в учебном заведении, на отдыхе и т.п. Сложились такие понятия, как придворный Э., дипломатический Э. и др. Э. обусловливает стиль одежды человека, манеру речи, движений (походка, жесты) и пр.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 328)

ЭТНИЧЕСКАЯ ОБЩНОСТЬ

см. Этнос

ЭТНОГРАФИЯ ДЕТСТВА

— этнология детства, междисциплинарная отрасль знания, занимающая пограничное положение между этнографией, социологией, психологией и педагогикой и занимающаяся сравнительным изучением традиционных способов воспитания детей и самого мира детства, включая детские игры, фольклор и т.д. В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации. Этнография 19 - начала 20 вв. включала эти предметы в общее описание народного быта. С 20-х гг. 20 в. они стали предметом самостоятельных исследований, в т.ч. в отечественной этнографии. В современной Э.д. существуют различные методические подходы к проблеме социализации ребёнка. Одни учёные изучают специфические закономерности развития человека в данном обществе; их интересуют не особенности культуры сами по себе, а то, чем отличаются дети данного народа от детей, растущих в иной социально-культурной среде. Другие ищут ответ на вопрос, каковы специфические механизмы и процессы приобщения детей к культуре своего народа. Если в первом случае сравниваются результаты социализации, то во втором - её средства и методы. Третья группа учёных изучает взаимосвязи между воспитанием детей и некоторыми аспектами социальной структуры общества: кто и как определяет соотношение целей и средств воспитания, как взаимодействуют друг с другом отдельные институты социализации и т.д. Разнообразна и методология таких исследований: это и детальные монографические описания, массовые статистические исследования, исследования, опирающиеся на наблюдения, исследования комплексного типа и т.д. Изучение мира детства не сводится к закономерностям процесса социализации, где ребёнок рассматривается гл.о. как объект заботы и воздействия со стороны взрослых. Один из важнейших принципов современного человекознания - принцип субъективности формирующейся личности, которая не может быть сведена к простой совокупности биологических задатков и социальных условий. При всей зависимости от взрослых мир детства обладает известной социальной и психологической автономией, и эта своеобразная детская культура, точнее - субкультура, должна быть понята изнутри, а не просто объяснена функционально как подготовка к будущей взрослой жизни. В изучении этого явления Э.д. тесно связана с психологией и педагогикой, в частности в исследовании трёх осн. междисциплинарных проблем, наиболее явно раскрывающих особенности мира детства. Прежде всего это детский фольклор и вообще художественное творчество, поскольку в современных индустриальных обществах дети дошкольного возраста - единственная социально-возрастная группа, выражающая себя исключительно через устное творчество и рисунок. Другой важной проблемой является изучение детской игры, особенно ролевой игры, имеющей важный социокультурный смысл. Серьёзное внимание уделяется также изучению детского общения. Психолого- педагогические исследования показывают, что контакты между детьми уже в самом раннем возрасте резко отличаются от общения тех же детей со взрослыми и выполняют иные психологические функции. Сравнительно-этнографические данные позволяют выявить характер и специфику взаимоотношений сверстников, особенности формирования детской и подростковой субкультуры. Э.д. имеет большое прикладное значение, помогая адаптировать современные методы воспитания и обучения к специфическим особенностям традиционной культуры народов, а также сохранять и использовать ценные методы народной педагогики.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 328)

См. также Этнопедагогика

ЭТНОПЕДАГОГИКА

— направление в исследовании социализации и образования. Сформировалась во 2-й половине 20 в. как междисциплинарная отрасль знаний на стыке этнологических (см.Этнография детства) и психолого- педагогических наук. В Э. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения рассматриваются в их влиянии на становление личности и интерпретируются в категориях педагогики. Осн. целью Э. стал учёт образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональном государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания. В оценке Э., её места в системе педагогического знания существуют различные позиции. Некоторые считают задачей Э. изучение и использование в учебном процессе традиционных народных представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэтнических отношений между старшими и младшими поколениями, приёмов и традиций воспитательных воздействий, в т.ч. обрядовых и т.п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в народной культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знаний и навыков обеспечивает включение детей в хозяйственно-трудовую деятельность, а нравственные обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада жизни. Концентрация внимания лишь на народных воспитательных традициях как бы закрепляет деление учащихся по этническому признаку на принадлежащих к некоторой основной нации и к национальным меньшинствам. Другая часть специалистов рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере национальной политики государства, а также в сфере организации образования. Перед содержанием образования ставится ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в учебных курсах различных традиций в представлениях о мире и системах нравственных ценностей. Этнопедагогические аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Государство заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политической консолидации этнически разнородного населения. Для этнических элит этот процесс таит угрозу утраты позиций, и отдельные представители национальных движений склонны решать образовательные проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося общественно-государственного контекста или даже вопреки ему. Этнопедагогические проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале её становления (60-70-е гг. 19 в.). Официальная политика была направлена на достижение внутриполитической стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение русского языка и русской культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиционные конфессиональные образовательные системы. Официальную поддержку получила система Н.И. Ильминского обучения нерусских учащихся. В РСФСР в начале 20-х гг. был создан тип школ для национальных меньшинств. Советская доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-национальной автономии, которой приписывались только разобщающие функции, и догматическое следование постулату "права наций на самоопределение", породившее многоуровневую статусность наций в государственном устройстве СССР. Курс на индустриализацию промышленности, коллективизацию сельского хозяйства привёл к перемещению огромных масс сельских жителей русских и нерусских регионов в русскоязычные города. Русский язык стал распространяться и в сферах быта и этнического самосознания нерусских народов. Начальные школы с обучением на родном языке и на этнонациональной культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К середине 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отдельных этносов. Была создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т.п. Но сверхзадачей системы национальных школ была идейно-политическая интеграция общества. Однако большинство этнических культур не могло форсированно - за 1-2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора современного научного знания могли выступить только русская культура и русских язык. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на русскую графическую основу. Эти меры усилили культурно-интегративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в начальной школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложняющегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования русской школы, преподавание части или всех предметов на русском языке, без перевода на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от учебных перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на русский язык обучения. С середины 70-х гг. одной из особенностей всеобщего среднего образования молодёжи стало административно санкционированное "углубление" изучения русского языка как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с начальной ступени. В результате доминирующим типом для нерусских народов стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве учебных предметов. Через русский язык и культуру национальная школа обеспечивала представителям различных этносов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было. Многолетняя деятельность национальной школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что несколько поколений было воспитано вне родного языка и национальной культуры, адаптированной и примитивизированной русской культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнических традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из общественной жизни в бытовую и разговорную сферы. Во 2-й половине 80-х гг. с началом перехода к демократическому и правовому государству, ок. 40 этносов обладали статусом государственно-политических субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра мн. управленческие полномочия, в т.ч. в сфере образования, были переданы "на места". Реформирование национальной школы осуществлялось по Закону РФ об образовании (1992), в котором ставились задачи защиты и развития национальных культур и обеспечения единства федерального образовательного и культурного пространств. Впервые для отечественной школьной практики закон отразил равенство трёх самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства. В начале 90-х гг. предлагалось несколько концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т.н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности "национальной" составляющей по отношению к "государственной", как некоторого специального информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографических и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции родной культуры, формированию национального характера и национального самосознания. Другая - "органическая" - модель трактовала этническое образование как открытую педагогическую систему, выводящую носителя традиционной родной культуры к общероссийской и мировой. Первая ступень этой системы (дошкольный период и начальная школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в российское и мировое культурное пространство. Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В школьные программы введены предметы с национально-культурной ориентацией, в т.ч. интегрированные курсы по истории, географии, литературе и культуре и т.д. Русская культура объективно остаётся для этнических культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключительное значение приобрела проблема русской национальной школы. Разрабатываются её концепции на различных принципах - от этатистского до христианского святорусского. Этническая школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в учебном плане родного языка и национальной культуры, с широкими возможностями для формирования этнического самосознания (см. Язык обучения).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 329-330)

См. также Этнография детства

Ч30в2

ЭТНОС

— исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленный племенем, народностью, нацией. Термин "Э." близок понятию "народ" в этнографическом смысле. Этническая принадлежность складывается у ребёнка в течение 3- 5 лет после рождения на базе общения. То, что для него было близким, знакомым и приятным в первые годы его жизни, - это и определяет его этническую принадлежность. Э. отражает персональное отношение человека к миру, который получил определённое воспитание и вошёл в конкретную социальную и языковую среду. Результаты жизни каждого поколения остаются в языке. Овладевая родным языком, каждое новое поколение присваивает в то же время мысли и чувства всех предшествовавших ему поколений. Ребёнок усваивает бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, художественных образов, логику и философию языка, природу, характеры людей, верования, поэзию, логические понятия и философские воззрения. Место обитания, в котором Э. помещается, является частью этнической системы. Явление, когда человек не может жить в чужом месте, называется ностальгией.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 330)

ЭТОС (от греч. еthos - характер, нрав)

— термин в античной философии, обозначавший привычки, нравы, характеры, темпераменты, обычаи. Предметную область Э. составляет особый срез человеческой реальности (определённый класс индивидуальных качеств, соотнесённых с определёнными привычными формами общественного поведения).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 330)

ЭФЕНДИЕВ Рашид-бек Исмаил-оглы (1863-1942)

— азербайджанский педагог, просветитель, писатель. На педагогической работе с 1882. Один из первых последователей К.Д. Ушинского в Азербайджане. Автор первых учебников на родном языке для начального обучения: "Детский сад" (1898), "Детский мир" (1901) и др. Выступал за распространение женского образования и организацию женских школ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 428)

Ч33(2А)

ЭФФЕКТ ЗЕЙГАРНИК (эффект незавершенного действия)

— явление, заключающееся в том, что человек лучше запоминает назавершенные действия. Любое пед. воздействие становится наиболее действенным тогда, когда педагог не доводит идею до конца, а подводит воспитанника к ее пониманию и самостоятельному завершению. В таком случае идея воспринимается учащимися как самостоятельно усвоенная.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 170)

Ч312.5