Терминологический словарь библиотекаря: педагогические термины и понятия

Страницы (В): 1 2 3 4

ВОЗНЕСЕНСКИЙ Андрей Андреевич (р. 1933)

— поэт, действительный член РАО (1993; Отделение образования и культуры).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 460)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

Ч426.21,6(2)317

ВОЗОБНОВЛЯЕМОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

см. Непрерывное образование

ВОЗРАСТ

— период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности. Различают хронологический В., выражающий длительность существования человека с момента его рождения, и психологический В. - своеобразная ступень онтогенетического развития. Хронологический (паспортный) В. ребёнка не может служить надёжным критерием реального уровня его развития, определение которого требует анализа психического состояния ребёнка, характеристик его личности, причём не только наличных, но и находящихся в стадии созревания. Психологический В. представляет собой качественно особый этап, которому свойствен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития. Педагогический опыт, психологические наблюдения, медицинская практика на эмпирических основаниях выделяют различные возрастные периоды. Варианты периодизации возрастного развития условны, т.к. основываются на специфических для каждого подхода критериях. Психологические характеристики В. определяются конкретно-историческими условиями воспитания и развития, особенностями деятельности и общения. Границы В. изменчивы и не совпадают в различных социально-экономических условиях. Характер влияния на ребёнка элементов социальной среды зависит от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику В., а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.

Каждому В. присущи свои сильные и слабые стороны. Знание возрастных особенностей позволяет лучше регулировать жизнедеятельность растущего человека, создавать оптимальные условия для раскрытия его способностей, избирать наиболее действенные средства педагогического воздействия и взаимодействия.

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., 38-39)

ВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА

см. Педагогика взрослых

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

— отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на различных возрастных этапах.

До конца 19 в. специфика этапов возрастного развития ускользала от внимания учёных. В частности, весьма распространённым был подход к ребёнку как к "маленькому взрослому", который отличается от "нормального" взрослого лишь физической недоразвитостью и недостатком опыта. Соответственно выдвигались рекомендации по обучению и воспитанию детей без учёта особенностей их развития. К концу 19 в. с проникновением эволюционных идей в психологию сформировалась В.п. Возникнув как детская психология, В.п. долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребёнка, однако запросы современного общества и логика развития науки сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогенетических процессов и междисциплинарных исследований. Разделами В.п. являются детская психология, психология юности, психология зрелости и геронтопсихология (психология старости). В.п. стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учёта влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 39)

См. также Педагогическая психология

Ч486.61-1

ВОЗРАСТНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ

— наука, изучающая особенности жизнедеятельности организма на разных этапах онтогенеза. Задачи В.ф.: изучение особенностей функционирования различных органов, систем и организма в целом; выявление экзогенных и эндогенных факторов, определяющих особенности функционирования организма в различные возрастные периоды; определение объективных критериев возраста (возрастные нормативы); установление закономерностей индивидуального развития (см.Возраст).

В рамках В.ф. выделяются отдельные направления: возрастная нейрофизиология; возрастная эндокринология; возрастная физиология мышечной деятельности и двигательной функции; возрастная физиология обменных процессов, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, систем пищеварения и выделения. В В.ф. используется комплекс современных электрофизиологических, биохимических, биофизических, иммунобиологических, биомеханических методик исследования и новейшие приёмы статистического анализа. Большой вклад в развитие отечественной В.ф. внесли физиологи П.К. Анохин, И.А. Аршавский, А.А. Маркосян.

Данные В.ф. являются основой разработки гигиенических нормативов и требований, направленных на охрану, укрепление здоровья и обеспечение гармонического развития организма в различные возрастные периоды. Учёт анатомо-физиологических особенностей детей, функциональных и адаптационных возможностей организма детей и подростков имеет важное значение для педагогики, являясь непременным условием эффективности педагогических воздействий и оптимального развития ребёнка. Результаты исследований в области В.ф. используются для понимания особенностей психики ребёнка. Объективное изучение структурно-функциональной организации мозга детей разного возраста позволяет выявлять механизмы, определяющие специфику осуществления когнитивных процессов и высших психических функций на разных этапах индивидуального развития.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 39)

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД в воспитании

— учёт и использование закономерностей развития личности (физиологических, психических, социальных), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В.п. - конкретизация принципа природосообразности воспитания (см.Принципы воспитания).

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с субъективной и педагогической точек зрения. Однако некоторые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к трактовке содержания воспитания только как подготовки к жизни, к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый момент её существования, а субъективно - к искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности, инфантилизму.

Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств человека, которые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события. В различных регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.

В.п. требует знания возрастных особенностей: неравномерности развития отдельных физиологических, психических и социальных процессов; изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития (см.Кризисы возрастные) и т.п.Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определённого возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т.ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. В.п. призван создавать условия для их эффективного решения.

Условно можно выделить три группы задач для каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи - достижение определённого уровня биологического созревания, физического и сексуального развития, имеющих некоторые регионально-культурные объективные и нормативные различия. В.п. разрабатывает оптимальные условия питания, ухода за ребёнком, систему физического и сенсорно-моторного развития, мер коррекции отклонений в развитии, способы стимулирования осознания ценности здоровья, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеком человеческой сексуальности (с учётом этнокультурных традиций). Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности институтами воспитания, с другой - существуют в виде определённых норм и ценностей в общественной практике. В.п. определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т.д. Социально-психологические задачи - становление самосознания личности, её самоопределение в жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через развитие у неё рефлексии и саморегуляции, а также создание условий для адекватного самопознания, личностно-значимых и социально-приемлемых самореализации и самоутверждения. Необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств, способам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов. Задача, не решённая в определённом возрасте, может проявиться через длительный период и вызвать нежелательные изменения в развитии, трудно поддающиеся педагогической коррекции.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 39-40)

См. также Виктимология, Кризисы возрастные,Личностный подход, Принципы воспитания, Социализация

Ч313.31

ВОЗРАСТНЫЕ КЛАССЫ

— в первобытном обществе группы, объединявшие людей по возрастному признаку (например, дети и взрослые; дети, молодёжь, взрослые и старики), имевшие свои права и обязанности, правила поведения и пр. Переход из одного возрастного класса в другой сопровождался различными обрядами (см.Инициации).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40)

Ч313.31

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ в психологии

— специфические свойства личности человека, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены стадий развития возраста. Характеристика В.о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на возрастных этапах онтогенеза. В.о. образуют комплекс многообразных свойств, включая познавательные, эмоциональные и другие характеристики личности. Возрастные изменения, в отличие от индивидуальных особенностей, отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40)

Ч313.31

ВОЗРОЖДЕНИЕ, Ренессанс

— в истории культуры стран Западной и Центральной Европы эпоха, переходная от средневековой культуры к культуре Нового времени (в Италии - 14-16 вв., в других странах - конец 15-16 вв.). Отличительные черты - светский характер, гуманистическое мировоззрение, обращение к античному культурному наследию. В эпоху В. появился новый взгляд на мир и человека. Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху В. Педагогическая мысль В. значительно опережала реальную школьную практику, как правило, сохранявшую традиционную для Средневековья форму. Педагогика В. развивалась в острой полемике со схоластической педагогикой средних веков. Гуманисты критиковали отрыв образования от жизни, традиционные методы преподавания, невежество учителей и пр.

На становление гуманистической педагогики сильное влияние оказал Франческо Петрарка, указавший на важнейшую роль гуманитарных наук, изучающих человека и воспитывающих его.

Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами и идеями гражданского служения, гармоничного развития и физического воспитания, так и эллинистические и позднеантичные учения, в которых их привлекали интерес к личности, идеи морального совершенствования.

В основу гуманистического образования было положено знание древних языков и изучение античного культурного наследия. Они реформировали традиционную систему семи свободных искусств; был расширен тривиум (в него были включены история, моральная философия, поэзия). В 16 в. возросло значение квадривиума и примыкавших к нему естественных наук. В эпоху В. сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения - принцип "мягкой руки", широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью (Альберти, М. Монтень и др.) сделала осн. критерием образования его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе. Мн. педагоги В. выступали за разностороннее (энциклопедическое) образование (Витторино да Фельтре, Ф. Рабле, Х.Л. Вивес и др.). Развивались идеи самообразования (Л. Бруни, Р. Ашам) и были предложены возможности его осуществления (публичные лекции Т. Мора).
Деятели В. большую роль отводили семейному воспитанию. На обоих родителей возлагалась ответственность за создание в доме благоприятной нравственной атмосферы; в семье должны были заботиться о физическом здоровье детей, прививать им первые нравственные понятия; обязанность отца - обеспечить хорошее образование детям.

Педагогическая практика гуманистов осуществлялась чаще всего в частных школах. Наиболее известны итальянские "Дом радости" Витторино да Фельтре и школа Гуарино Веронезе в Ферраре, на базе которой возник университет (1442). В университетах, средневековых по характеру, гуманистическое образование развивалось слабо; только некоторые университеты имели гуманистические кафедры. Педагогическая мысль В. утверждала доступность образования независимо от общественного и имущественного положения ученика. Однако равные возможности могли использовать только сравнительно узкие слои: выходцы из феодально-аристократических и богатых городских семей и дети гуманистов.

Педагогическая мысль В. оказала влияние на европейскую педагогику теоретическими положениями, подтверждёнными практикой. Главными среди них были идея гармоничного развития, связь умственного, нравственного и физического воспитания, внимание к индивидуальным особенностям и природным склонностям детей. Гуманистическая педагогика пыталась решать существенные проблемы связи природы и воспитания, образования и нравственности, природы и нравственности и др. Отдельные дидактические принципы педагогики В.: признание добровольного и сознательного характера обучения, принцип наглядности в обучении и другие получили дальнейшее развитие.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40)

Ч426.31-1

ВОИНОВ Николай Николаевич (1943-2003)

— ученый Гомельского государственного университета им. Франциска Скорины. Труды по актуальным вопросам современной лингвистики, проблемам литературоведения и фольклористики на современном этапе, по методике преподавания литературы на этапе реформирования школьного образования.

(Слово и время. - Гомель, 2003. С. 2-7)

Ч424(2Б)

Ч426.21

ВОЛГОГРАДСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

— Волгоград, ул. Гагарина, 8. Психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 472)

См. также Университеты

Ч489.51

ВОЛГОГРАДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ

— Волгоград, ул. Институтская, 8. Профессиональное обучение.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 472)

См. также Университеты

Ч488.84(2)

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Волгоград, просп. им. В.И. Ленина, 27. Психология, социальная работа, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, андрагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, специальная дошкольная педагогика и психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 469)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Волгоград, ул. 2-я Продольная, 30. Социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 472)

См. также Университеты

Ч484(2)711.9-Волгоградский

ВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

— Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23. Профессиональное обучение.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 469, 472)

См. также Педагогические высшие учебные заведения, Университеты

Ч489.514(2)7

ВОЛКОВ Александр Мелентьевич (1891-1977)

— писатель. Автор цикла сказочных повестей для детей: "Волшебник Изумрудного города" (1939, в основе - книга американского детского писателя Ф. Баума "Мудрец из страны Оз"), "Урфин Джюс и его деревянные солдаты" (1963), "Семь подземных королей" (1964), "Огненный бог Марранов" (1968) и др. Книги научно- популярных рассказов ("Земля и небо", 1957; "В поисках правды", опубликовано в 1980) и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 345)

Ч426.21,6(2)317.8-Волков

Ч33(2)7-8

ВОЛКОВ Геннадий Никандрович (р. 1927)

— д-р педагогических наук и профессор (1968), действительный член РАО (1990; Отделение образования и культуры), зав. лабораторией Государственного НИИ семьи и воспитания РАО и Минтруда РФ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 460)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ВОЛКОВ Игорь Павлович (р. 1927)

— педагог-новатор, заслуженный учитель школы РСФСР (1982). Один из инициаторов педагогики сотрудничества. Разработал и проверил на практике систему выявления и развития творческих способностей детей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 345)

См. также Педагогика сотрудничества

Ч33(2)7-8

ВОЛКОВСКИЙ Александр Николаевич (1889-1968)

— педагог, член-корреспондент АПН РСФСР (1947). Вёл научную и преподавательскую работу в научно-исследовательских институтах и вузах Москвы. С 1945 в НИИ теории и истории педагогики АПН. Труды в области школоведения, повышения квалификации учителей, политехнического образования, трудового обучения, профессиональной ориентации учащихся.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 345)

Ч33(2)7-8

ВОЛОВИЧ Леонид Аркадьевич (р. 1931)

— д-р философских наук (1979), профессор (1986), член-корреспондент РАО (1989; Отделение базового профессионального образования), зав. лабораторией Института среднего профессионального образования РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 465)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Вологда, ул. С. Орлова, 6. Педагогика и методика начального образования, социальная педагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 469)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

ВОЛОСТНЫЕ УЧИЛИЩА

— начальные школы в России. Создавались с 30-х гг. 19 в. по одному на волость для подготовки детей казённых поселян (мальчиков) к писарской деятельности. Гл. внимание обращалось на технику письма.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40)

Ч424(28)71

ВОЛЬНОСЛУШАТЕЛЬ

— человек, не являющийся студентом, но посещающий лекции в высшем учебном заведении.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40)

ВОЛЬФ Маврикий Осипович (1825-1883)

— книгоиздатель и книготорговец. Оказал значительное воздействие на развитие просвещения в России. Первым начал издавать серии детских и юношеских книг ("Розовая библиотека", "Золотая библиотека", "Зелёная библиотека", "Русская библиотека", "Нравственные романы для юношества" и др.). При формировании серий учитывал психологические особенности возрастного детского восприятия. Издавал также книги в обработке для детей ("Хижина дяди Тома" Г. Бичер-Стоу, "Путешествия Гулливера" Дж. Свифта и др.), журнал "Задушевное слово" (название придумано И.А. Гончаровым). В 1882 осн. издательство на паях "Товарищество М.О. Вольфа", которое просуществовало до 1918.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 345)

Ч33(2)5

ВОЛЬФ (Wolf) Фридрих Август (1759- 1824)

— немецкий педагог, философ, один из основоположников современной классической филологии. В труде "Изложение науки о древностях" (1807) охарактеризовал содержание, объём, цели и значение классического образования, воплощавшего воспитательные идеалы неогуманизма.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 345)

Ч33(4Ф)

ВОЛЯ

— способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Непроизвольное поведение основывается на привычках и регулируется ситуацией, в то время как волевое поведение может осуществляться и вопреки привычке, вопреки импульсивному побуждению, и поэтому оно связано с усилием. Способность к волевому поведению у ребёнка вначале вырабатывается в процессе выполнения требований и просьб старших, а затем, когда это становится привычным, он начинает выполнять собственные требования к самому себе, подавляя нежелательные импульсы. Навыки волевого поведения могут развиваться только при известной самостоятельности ребёнка, когда он сам ставит себе цель и выбирает способы её достижения. Установлено, что в условиях чрезмерной заботы и мелочного контроля за ребёнком он утрачивает самостоятельность и его В. остаётся в зачаточном состоянии. Уважительное отношение к ребёнку, доверие к его возможностям способствуют развитию самостоятельности и волевых черт характера.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 40-41)

Ч313.522.1

ВООБРАЖЕНИЕ

— фантазия, психический процесс, заключающийся в создании образов существующих и несуществующих предметов, которые в данный момент не воспринимаются. Работа В. осуществляется на основе переработки памятью прошлых восприятий и переживаний. В. может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное В. чаще всего вызывается неудовлетворёнными желаниями, способствующими представлению тех ситуаций, реальных или нереальных, в которых эти желания могут быть удовлетворены. В произвольном В. происходит разработка образа с заранее поставленной целью, например представляется ситуация, в которой будет выполнена определённая деятельность. Различают также пассивное и активное В. Пассивное В. лишено действенности, для него характерно создание образов и планов, которые не воплощаются в жизнь. В этом случае В. выступает как суррогат деятельности, с помощью которого человек уклоняется от необходимости действовать. Пассивное В. может быть преднамеренным и непреднамеренным. Непреднамеренное пассивное В. наблюдается при ослаблении деятельности сознания, во сне, при патологических расстройствах сознания. Преднамеренное пассивное В. продуцирует специально создаваемые образы (грёзы), не связанные с волей, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь. Преобладание в В. грёз свидетельствует об определённых дефектах развития личности. Активное В. может быть творческим (продуктивным) и воссоздающим (репродуктивным). Воссоздающее В. имеет в своей основе создание образов, соответствующих описанию, например при чтении учебной и художественной литературы. Творческое В. предполагает самостоятельное создание образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности; оно - неотъемлемая сторона технического, художественного и любого иного творчества. Особый вид творческого В. - мечта, создание образов желаемого будущего, не воплощаемых непосредственно в той или иной деятельности. Первые проявления В. относятся к 2,5-3 годам. В этом возрасте ребёнок начинает действовать в воображаемой ситуации, прежде всего в предметной игре. Его В. ещё неустойчиво, не подчиняется определённой задаче. В более старшем возрасте В. развивается в сюжетно-ролевой игре, предоставляющей большие возможности для детского творчества. Появляются первые попытки словесного творчества, конструирования и т.д.

Некоторые особенности В. проявляются во всех видах деятельности, например в литературном и музыкальном творчестве, в изобразительной деятельности и пр. С одной стороны, это умение гибко использовать свой опыт, находить разнообразные сочетания его элементов. С другой стороны, В. позволяет ребёнку не только создавать новые образы, но и выражать своё отношение к ним. Именно эти общие способности характеризуют уровень творческого В. ребёнка.

У старшего дошкольника появляется способность подчинять своё В. определённому замыслу. Задача взрослого - помочь ребёнку реализовать задуманное, поощрять его творческую активность. Школа предъявляет требования в основном к памяти, мышлению, и нередко В. ребёнка, не получив должного развития в дошкольном детстве, постепенно тускнеет и далеко не всегда проявляется в старшем возрасте.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 41)

См. также Ложь

ВОПРОСЫ ДЕТСКИЕ

— форма проявления любознательности ребёнка, способствующая активному освоению окружающего мира. Особенно многочисленны и интересны в дошкольном возрасте, когда ребёнок ещё не овладел достаточным опытом, но активно стремится к приобретению новых знаний. Предметно-практическая деятельность, характерная для предыдущих этапов развития, позволила ребёнку в основном сориентироваться в элементарных свойствах окружающих вещей. Однако на её основе невозможно объяснить явления и свойства более высокого порядка: причинно-следственные взаимозависимости событий; конструкции сложных, не доступных для манипуляции предметов; особенности явлений природы, человеческих отношений, событий общественной жизни и т.д. Овладение активной речью позволяет ребёнку выяснить интересующие его факты посредством вопросов. Обилие и разнообразие вопросов поражает родителей, а некоторые иногда ставят их в тупик. Следует помнить, что детские вопросы есть отражение мышления дошкольника, которое отличается конкретностью, образностью и эмоциональностью. Поэтому некоторые вопросы могут казаться взрослым странными и наивными. Это, однако, не должно раздражать родителей и воспитателей, от которых дети ждут ответов. Любознательность, проявляющуюся в вопросах, следует поощрять, предоставляя детям доступные их пониманию объяснения и стимулируя самостоятельную работу мысли. Настораживать должно отсутствие вопросов в дошкольном возрасте, которое может свидетельствовать о недостатках развития познавательных процессов.

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г. с.41)

ВОРОВСТВО детское

— До 5 лет у детей ещё не сформировано представление о собственности, и в этом возрасте присвоение ими чужого не является собственно В. Маленькому ребёнку трудно справиться с желанием взять привлекательный для него предмет. Поведение малыша импульсивно, он не понимает, что наносит кому-то вред.

В 5-6 лет большинство детей уже знает, что взять чужое можно только с разрешения хозяина. Мотивы тайного присвоения чужой вещи различны. Ребёнок выясняет для себя силу той внутренней инстанции (совести), которая отличает приемлемое поведение от неприемлемого.

Осознание того, что В. наносит материальный и эмоциональный ущерб другому человеку, складывается к 8-9 годам. Как правило, дети, ворующие деньги, сладости, вещи, счастливыми себя не чувствуют. Они замкнуты, самооценка их низка. Ворующие дети не понимают нравственного содержания нормы "нельзя брать чужое". Они неверно обосновывают запрет на В.: "Накажут", "Тот, у кого я украду, украдёт у меня" и пр. Родители ворующих детей часто декларируют недопустимость В., могут строго наказать ребёнка, но в глубине души считают (и часто говорят об этом дома), что "честный человек не выживает".

Для того чтобы ребёнок не воровал, необходимо создать в семье условия для эмоционального благополучия, формировать нравственные этические позиции ребёнка.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 41)

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Воронеж, ул. Ленина, 86. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 469)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Воронеж, Университетская пл., 1. Психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 472)

См. также Университеты

Ч484(2)711.9-Воронежский

ВОРОНОВ Андрей Степанович (1819-1875)

— педагог, деятель образования, писатель. Один из основателей и вице-председатель (1859) Петербургского педагогического общества, председатель Фребелевского общества. Автор "Историко-статистического обозрения учебных заведений С.-Петербургского учебного округа с 1715 по 1853" в 2 ч. (1849-54; Демидовская премия, 1855) и трудов по истории русской педагогики. В память В. Петербургским комитетом грамотности учреждена медаль (1889).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 345)

Ч33(2)47

ВОРОНОВА Л.А.

см. Чарская

ВОРОНЦОВ-ВЕЛЬЯМИНОВ Борис Александрович (1904-1994)

— астрофизик, педагог, член-корреспондент АПН СССР (1947), заслуженный деятель науки РСФСР (1974). С 1934 преподавал в МГУ и других вузах. С именем В.-В. связано становление и развитие курса астрономии и методики его преподавания в отечественной средней школе. Автор учебника "Астрономия" (1935; 22 изд., 1968; переработанное издание выходило до 1985), учебных пособий по практической астрономии, научно-популярных книг.

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., 345-346)

Ч486.55г(2)

ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ

— учебные заведения для взрослых и для работающих подростков; форма организации индивидуального образования. Подразделяются на: конфессиональные - для религиозно-нравственного воспитания (у христиан - воскресные, у мусульман -пятничные, у иудеев - субботние) и общеобразовательные. В России православные В.ш. существовали с 1-й половины 18 в.; с середины 19 в. - гл.о. в форме воскресных чтений. В начале 90-х гг. 20 в. на этих принципах работали некоторые начальные конфессиональные учебные заведения. Общеобразовательные В.ш. устраивали в 1-й половине 19 в. в Москве отдельные предприниматели: при Трёхгорной мануфактуре Прохоровых (1816); при суконной фабрике Новикова (1843) и др. В 1858 открылась В.ш. в Полтаве, в 1859 - в Петербурге и Киеве. К началу 60-х гг. 19 в. в более чем 170 городах России действовали св. 330 В.ш. Учебный процесс строился в зависимости от уровня подготовки и интересов учащихся. В 1860 В.ш. получили официальный статус и были приравнены к начальным школам. Единые программы предусматривали обучение грамоте, уроки Закона Божьего. Обнаружение революционной пропаганды в двух петербургских В.ш. послужило поводом к повсеместному временному закрытию школ (1862). Вновь открыты в 1864. Деятельность В.ш. поставлена под контроль администрации учебных округов и приходских священников. Со 2-й половины 80-х гг. 19 в. создавались также низшие профессиональные и ремесленные В.ш., которые давали образование за курс начальной школы и элементарные технические знания. Выбор специальных предметов в этих школах определялся потребностями местных производств.

В 1900 в 175 городах действовало 286 В.ш.; ок. 1 тыс. В.ш. и близких к ним по типу школ и курсов для взрослых создано в сельской местности. Среди общеобразовательных наиболее известны Харьковская В.ш. Х.Д. Алчевской, Тифлисская женская В.ш. О.В. Кайдановой. К 1905 в России, по официальным данным, было 782 В.ш. с 40 тыс. учащихся (50% женщин) и 2,6 тыс. учителей (60% - женщины). Некоторые школы проводили занятия и в будни по вечерам. После Октябрьской революции В.ш. закрыты, их заменили ликпункты, школы грамоты и др. Просветительские традиции В.ш. продолжили вечерние школы рабочей молодёжи.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 41-42)

Ч444(28)761.1

ВОСПИТАНИЕ

— относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. В. как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнёров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие. В отличие от социализации - процесса непрерывного, В. - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определённых организациях, т.е. ограничено местом и временем.

В. - многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т.д. Мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т.е. фактически отождествляют В. с социализацией; в широком педагогическом смысле - как целенаправленное В., осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений; в узком педагогическом смысле - как воспитательную работу, направленную на формирование у детей системы определённых качеств, взглядов, убеждений; в ещё более узком значении - решение конкретных воспитательных задач. По содержанию одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое В., другие - нравственное воспитание, трудовое воспитание, эстетическое воспитание, физическое воспитание, третьи - добавляют правовое воспитание, половое воспитание и полоролевое, экономическое, экологическое В.

По институциональному признаку можно выделить семейное воспитание, религиозное воспитание, социальное воспитание и дизсоциальное воспитание.

С точки зрения характера отношений участников В., его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное воспитание, свободное воспитание, демократическое воспитание. Дискуссионна проблема целей воспитания.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к В. Э. Дюркгейм дал определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины 20 в. (а некоторыми и до настоящего времени): "Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребёнка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит". В американском "Педагогическом словаре" (Нью-Йорк, 1973) В. (Еducation) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живёт; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. В "Кратком педагогическом словаре" (Нью-Йорк, 1982) В. трактуется как: а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или др. учреждением, который организован гл.о. для научения и учёбы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учёбу.

Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от лат. educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание семейное (Famili Education), религиозное (Religiosous Education), социальное (Social Education), воспитание в социуме (в общине - Communite Education).

В. - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.

Результаты и эффективность В. в условиях современного общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию). Воспитание как социальный институт, исторически сложившиеся устойчивые формы совместной деятельности членов общества по использованию духовных, материальных, финансовых, человеческих ресурсов для планомерного создания условий удовлетворения важнейшей социальной потребности - взращивания членов общества на протяжении их жизни.

На ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвящённого его подготовке к жизни. В. было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой), и ограничивалось освоением опыта, передававшегося из поколения в поколение. Усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества привело к тому, что на определённых этапах его исторического развития В. выделилось в автономную составляющую процесса социализации и дифференцировалось на семейное, религиозное и социальное. Роль этих видов В., значение и соотношение не являются неизменными; например, появилось и дизсоциальное В. (в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах), коррекционное воспитание (приспособление к жизни в социуме отдельных категорий людей с теми или иными нарушениями и отклонениями в физическом и психическом здоровье); меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания. Растёт значение В.: оно становится особой функцией общества и го- сударства, превращается в социальный институт.

В. как социальный институт обладает определёнными составными элементами и имеет определённые функции в общественной жизни как явные (осознаваемые и даже формулируемые обществом, социальными группами и индивидами), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).

Наиболее общие явные функции В.: планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей; подготовка необходимого для развития общества "человеческого капитала", в достаточной мере адекватного общественной культуре; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры; регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учётом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп. Т.о. В. как социальный ин- ститут обеспечивает внутреннюю сплочённость общества.

Латентные функции В. весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культуры общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем её реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом). В. как социальный институт располагает средствами (духовными, материальными, финансовыми) и организациями, необходимыми для реализации присущих ему функций. Оно имеет набор социальных ролей: старшие члены семьи, священнослужители; организаторы социального В. на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, воспитатели, гувернёры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтёры (работающие на общественных началах); лидеры криминальных и тоталитарных сообществ; воспитуемые различного возраста, половой и социально-культурной принадлежности.

В. обладает набором определённых санкций, как позитивных (поощрительных), так и негативных (см.Наказание), применяемых в отношении воспитателей и воспитуемых. Все санкции делятся на регламентированные (зафиксированные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиций, обычаев общества, системы воспитания, воспитательных организаций, субъектами воспитания).

В. имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированности данно В. как социальный институт, обладая универсальными характеристиками, имеет более или менее существенные содержательные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 42-43)

— составная часть информационно-образовательной работы по систематическому и целенаправленному воздействию в различных формах по всем приоритетам обобщенных средств управления и самоуправления обществом.

(Основные понятия и термины системы образования. - Тюмень, 2001. С. 7)

— социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных), организованных для развития человека.

(Орлов О.С. Образовательная программа и профессиональная деятельность педагога. - Великий Новгород, 2002. С. 109)

— одна из основных функций общества, связанная с необходимостью передачи новым поколениям социально-исторического опыта, без которого невозможно воспроизводство и развитие общества, существование человеческой цивилизации.

(Евладова Е.Б., ЛогиноваЛ.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. - М., 2002. С. 312)

— целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания - одна из основных в педагогике. Воспитание в широком смысле - воздействие на личность общества в целом (воспитание отождествляется с социализацией, воспитание в узком смысле - целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма). Воспитательный процесс - это взаимодействие педагогов и детей с целью ориентации их на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию. Воспитательный процесс - целостная динамическая система, систематизирующим фактором которой является личность, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика.

(Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 97)

Ч313

ВОСПИТАНИЕ АВТОРИТАРНОЕ

см. Авторитарное воспитание

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНОЕ

— формирование ценностного отношения к жизни, обеспечивающего устойчивое и гармоническое развитие человека. В.д. - это воспитание чувства долга, справедливости, искренности, ответственности и др. качеств, способных придать высший смысл делам и мыслям человека.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 23)

См. также Воспитание нравственное

Ч313.52

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЕ

— формирование нравственных отношений, способности к их совершенствованию и умений поступать с учетом общественных требований и норм, прочной системы привычного, повседневного морального поведения.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 23)

См. также Воспитание духовное

Ч313.52

ВОСПИТАНИЕ ПОЛИТИЧЕСКОЕ

— формирование у учащихся политического сознания, отражающего отношения между государствами, нациями, партиями, и умений разбираться в них с духовно-нравственных и этических позиций. Осуществляется на принципах объективности, вариативности, свободы выбора позиции и оценок в границах общечеловеческих ценностей.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 23)

Ч313.501

ВОСПИТАНИЕ ПОЛОВОЕ

— систематическое, сознательно планируемое и осуществляемое воздействие на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семейной жизни.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 23)

Ч421.358

ВОСПИТАНИЕ ПРАВОВОЕ

— процесс формирования правовой культуры и правового поведения, заключающийся в осуществлении правового всеобуча, преодолении правового нигилизма, формировании законопослушного поведения.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 23)

Ч313.52-право

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ

см. Свободное воспитание

ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНОЕ

— процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания (семейного, духовно-нравственного, гражданского, правового, религиозного и др); процесс активного приспособления человека к определенным ролям, нормативным установкам и образцам социального проявления; планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 25)

Ч313.521.5

ВОСПИТАНИЕ ТРУДОВОЕ

— совместная деятельность воспитателя и воспитанников, направленная на развитие у последних общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам, на сознательный выбор профессии. Путь В.т. - включение школьника в полную структуру труда: его планирование, организацию, осуществление, контроль, оценку.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 23)

Ч421.351

ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННОЕ

— формирование интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, умственных сил, мышления, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности.