СОЗНАНИЕ

— высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественному существу. Эмпирически С. выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем опыте и предвосхищающих его практическую деятельность. С. характеризуется активностью, интенциональностью (направленностью на предмет: С. всегда - С. чего-либо), способностью к рефлексии, самонаблюдению (осознание самого С.), мотивационно-ценностным характером, различной степенью (уровнями) ясности.

Структуры С. индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению ребёнком структур такой деятельности, как общение со взрослым. Структура совместной деятельности порождает структуру С., определяя, соответственно, следующие его осн. свойства: социальный характер (включая опосредованность знаковыми, в т.ч. вербальными, и символическими структурами); способность к рефлексии и внутренний диалогизм, предметность.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 266)

СОИСКАТЕЛЬ

— лицо, имеющее высшее профессиональное образование, прикрепленное к аспирантуре или докторантуре высшего учебного заведения или научного учреждения для подготовки и защиты диссертации на соискание ученой степени соответственно кандидата или доктора наук без обучения (без пребывания) в аспирантуре или докторантуре.

(Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств. - М., 2004. С. 79)

СОЙМОНОВ Михаил Фёдорович (1730-1804)

— государственный деятель, один из организаторов технического образования в России. Обер-прокурор Сената (1764), командир Берг-коллегии (1771-81 и 1796-1801). Создатель и руководитель (1773-76 и 1776-1801) Горного училища для подготовки горных офицеров - первого высшего технического учебного заведения в России (ныне С.-Петербургский горный институт). Составил проект и Устав училища. Видел в нём научно-учебный и информационный центр горно-заводской отрасли.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч458.73(2)

СОКОЛОВ Вениамин Сергеевич (р. 1935)

— д-р физико-математических наук (1976), профессор (1978), д.ч. РАО (1992; Отделение высшего образования). В 1975-88 ректор Красноярского университета. В 1990-93 народный депутат РСФСР, Председатель Совета Республики Верховного Совета РСФСР. В 1993-95 академик-секретарь Отделения профессионального образования РАО. С 1995 аудитор Счётной палаты РФ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СОКОЛОВ Владислав Геннадиевич (1908-1993)

— хоровой дирижёр, педагог, композитор, создатель отечественной школы педагогов-хормейстеров детских хоровых коллективов, профессор (1951), народный артист СССР (1966). В 1936 организовал хор при Центральном доме художественного воспитания детей (ныне Центр художественного воспитания РАО). В 1956 организовал и возглавил Государственный московский хор.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

СОКОЛОВ Евгений Николаевич (р. 1920)

— д-р биологических наук (1960), профессор (1962), действительный член РАО (1985; Отделение психологии и возрастной физиологии). С 1950 работает в МГУ (с 1970 зав. кафедрой психофизиологии).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СОКОЛОВ Иван Иванович (1874-1967)

— педагог, физик-методист, д-р педагогических наук (1951), профессор (1935), один из создателей отечественной методики преподавания физики. Один из создателей и секретарь Общества изучения и распространения физических наук (1912; председатель Н.А. Умов). В 1919-28 директор 1-го Московского института народного образования, преобразованного позднее в 1-й центральный опытно-показательный техникум. Одновременно преподавал в МГУ и МГПИ. Редактор и один из авторов учебника "Рабочая книга по физике" (1930). Автор учебника физики для педагогических училищ (1928; 8 изд., 1937) и стабильных учебников физики для старших классов средней школы (14 изд. в 1938-53). В 1934 опубликован фундаментальный труд С. "Методика преподавания физики в средней школе" (4 изд., 1959), ставший настольной книгой для преподавателей школ и студентов педагогических вузов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч426.51г(2)

СОКОЛОВ Николай Михайлович (1875-1926)

— преподаватель языка и словесности, профессор Педагогического института им. А.И. Герцена. Настаивал, чтобы аналитическое изучение литературного произведения не подменяло непосредственного эмоционального восприятия юного читателя.

(Ланин Б.А. Литературное образование в XIX - начале XXI века. - М., 2005. С. 58)

Ч426.21г(2Р)

"СОКОЛЫ" (международное движение "Соколы" - Социалистический интернационал воспитания)

— объединение детских и юношеских организаций социал-демократической ориентации, ставящее своей целью воспитание в духе гуманизма, мира и сотрудничества с другими организациями на демократической основе. Ведёт историю с 20-х гг. 20 в., в 1947 осн. Международный секретариат "С.", современное название с 1970. Местопребывание - Брюссель.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 266)

Ч422(0)7

СОКОЛЯНСКИЙ Иван Афанасьевич (1889-1960)

— дефектолог. Принял активное участие в создании системы образования для детей с нарушениями в развитии на Украине. По его инициативе были созданы врачебно-педагогические кабинеты, занимавшиеся вопросами практической дефектологии. Один из организаторов и первый директор НИИ педагогики УССР (1926). С 1943 работал в Москве, в НИИ дефектологии. Создатель оригинальной системы воспитания и обучения слепоглухонемых детей, изобретатель специальных технических устройств (читающая машина, телетактор). Разработал (совместно с А.И. Мещеряковым) методику совместной разделённой дозированной деятельности. За достижения в обучении слепоглухонемых С. в 1980 присуждена Гос. премия СССР (совместно с Мещеряковым).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч434

СОКРАТ (ок. 470 до н.э. - 399 до н.э.)

— древнегреческий философ. Сосредоточие философских интересов С. - человек; его девиз: "Познай самого себя". Гл. цель педагогической деятельности С. видел в освобождении человека от всех дурных внешних влияний и в создании гармоничного единства его жизненных потребностей и способностей. Деятельность С. заключалась в обсуждении проблем познания, этики, политики, педагогики с любым человеком, согласившимся отвечать на его вопросы. Смысл его деятельности состоял в том, чтобы с помощью определённым образом подобранных вопросов помочь собеседнику найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределённых представлений к логически ясному знанию (т.н. сократический метод). Педагогические принципы С. - отказ от принуждения и насилия, признание убеждения наиболее действенным воспитательным средством и другие - нашли отклик уже в античности. В 17 в. некоторые положения сократовской педагогики были включены Я.А. Коменским в "Великую дидактику".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

"Сократ"

— издательский дом, ТОО, Екатеринбург. Методическая литература для учителей и учебная литература для учащихся средней школы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СОЛИКАМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

— Соликамск Пермской обл., ул. Северная, 44. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, логопедия.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

СОЛНЦЕВА Людмила Ивановна (р. 1927)

— д-р психологических наук (1979), профессор (1988), член-корреспондент РАО (1993; Отделение психологии и возрастной физиологии).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СОЛОВЕЙЧИК Симон Львович (1930-1996)

— писатель, журналист. Сотрудник "Комсомольской правды" (с начала 60-х гг. вёл рубрику "Алый парус"), "Учительской газеты" (в 1986-89 один из инициаторов педагогики сотрудничества), газеты "Первое сентября" (с 1992 гл. редактор). Повести и пьесы для молодёжи, книги по проблемам воспитания.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч33(2)7-8

СОЛОВЬЁВ Александр Иванович (1907-1983)

— педагог, специалист в области физической географии, член-корреспондент АПН РСФСР (1950), член-корреспондент АПН СССР (1968), профессор (1964). Ученик и последователь А.А. Борзова. С 1931 преподавал в МГУ и в ряде других московских вузов. Одновременно (1937-49) работал в Институте географии АН СССР. В 1948-51 гл. редактор Географиздата; в 1951-56 директор Института методов обучения АПН РСФСР. Один из авторов и редакторов коллективных трудов: "Отечественные экономико-географы XVIII-XX вв." (1957), "Отечественные физико-географы и путешественники" (1959), "Атлас истории географических открытий и исследований" для студентов вузов и учителей средней школы (1959), "Методика обучения географии в средней школе" (1969) и др. Автор трудов "А.А. Борзов" (1949), "Н.Н. Баранский и советская экономическая география" (1978, в соавторстве). Один из инициаторов издания "Детской энциклопедии" (1-3 изд., 1958-77).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч33(2)7-8

СОЛОМИН Юрий Мефодьевич (р. 1935)

— профессор (1986), член-корреспондент РАО (1992; Отделение образования и культуры), художественный руководитель Малого академического театра.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СОРОКА-РОСИНСКИЙ Виктор Николаевич (1882-1960)

— педагог. В 1920-25 возглавлял Петроградский отдел народно-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых, более известный как Школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского (ШКИД). В 1925-28 директор школы для трудных подростков, методист ЛГПИ им. А.И. Герцена. В ШКИД С.-Р. создал оригинальную систему воспитания трудных подростков (развитие творческих способностей, фундаментальная образовательная подготовка, игровые методы; организация сплочённого коллектива педагогов и воспитанников). Одним из первых он начал изучать психологию педагогов и предложил оригинальную типологию: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты). Из-за расхождений с официальными педагогическими кругами был вынужден покинуть ШКИД. Мн. ученики С.-Р. стали творческими деятелями, учёными, писателями. Некоторые из них описали жизнь школы в художественных произведениях (Белых Г., Пантелеев Л., Республика ШКИД, 1927; Ольховский П., Евстафьев К., Последняя гимназия, 1930).

Исследовал также проблемы русской школы как национального феномена. Главной нравственной идеей считал народность воспитания, подготовку человека к служению Родине и народу. Со 2-й половины 30-х гг. занимался вопросами методики преподавания русского языка и литературы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

Ч33(2)7-8

СОФИСТЫ

— платные преподаватели философии, математики, мифологии, поэтики, этики, политики и особенно риторики в Древней Греции периода расцвета афинской демократии. Они выдвинули идеал способного или сильного человека, ориентированного на достижение личного успеха. В процессе обучения красноречию впервые стали разрабатывать вопросы стиля и способствовали развитию грамматики. Именно у С. впервые воспитание понимается как особая сфера человеческой деятельности.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 138-139)

СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат. socialis - общественный)

— развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Термин "С." заимствован из политэкономии; применительно к развитию человека стал использоваться в последней трети 19 в., когда американский социолог Ф.Г. Гиддингс в книге "Теория социализации" (1887) употребил его в значении, близком к современному.

Процесс С. условно можно представить как совокупность четырёх составляющих: стихийной С., содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями, сложившимися в обществе; относительно направляемой С., когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры, которые объективно влияют на жизненный путь возрастных и профессиональных групп населения (определение обязательного минимума образования, возраста и сроков службы в армии, возраста выхода на пенсию и т.д.); относительно социально контролируемой С. - планомерного создания обществом и государством условий для развития (воспитания) человека; самоизменения человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор.

Сущность С. состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества.

Объективно содержание процесса С. определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (полоролевая С.), стали субъектами экономической жизни (профессиональная С.), создали семью (семейная С.), были законопослушными гражданами (политическая С.) и т.д. Т.о., человек рассматривается, в первую очередь, как объект С.

Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъектом С., усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности и саморазвитием. Это субъективный процесс, ибо на каждом возрастном этапе перед человеком встают задачи [естественно-культурные, социально- культурные, социально-психологические (см.Возрастной подход)], для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъективность. Задачи, не решённые на к.-л. возрастном этапе, могут стать в дальнейшем причиной задержки развития личности, а также проявиться через значительный период времени в поступках человека, которые другими воспринимаются как немотивированные.

Человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения своих целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т.е. активно проявлять свою субъектность в процессе С.

Человек в той или иной мере является жертвой С. При успешной С. человек адаптируется к обществу и в то же время способен противостоять его негативным воздействиям. Жертвой С. можно рассматривать человека, полностью идентифицирующего себя с обществом (конформиста), а также человека, не адаптированного к обществу (девианта). Из этого следует, что процесс и результат С. содержат в себе внутренний, до конца неразрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью его обособления в нём. Этот конфликт в каждом конкретном случае связан как с типом общества, так и со стилями воспитания, характерными для общества, социокультурных слоёв, семей и воспитательных организаций. Кроме того, целые группы людей становятся жертвами неблагоприятных условий С. (см.Виктимология).

С. человека происходит во взаимодействии с различными людьми, группами, средами. Все факторы, влияющие на С., можно объединить в четыре группы: мегафакторы - космос, планета, мир; макрофакторы - страна, этнос, общество, государство; мезофакторы - условия С. больших групп, выделяемых по месту или типу поселения (регион, село, город), по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и т. п.), по принадлежности к той или иной субкультуре; микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников, микросоциум, воспитательные, общественные, религиозные организации и т. п.). Микрофакторы влияют на человека через т.н. агентов С., т.е. лиц из ближайшего социального окружения.

С. осуществляется с помощью универсальных средств и механизмов воспитания. Существуют различные подходы к классификации механизмов С. Традиционный механизм представляет собой неосознанное и некритическое восприятие и усвоение человеком норм, взглядов, характерных для семьи, друзей и т.д., в т.ч. и тех, которые не соответствуют общественно одобряемым. Институциональный механизм С. функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и государства, которое способствует накоплению человеком опыта социально одобряемого поведения, а также опыта его имитации. Стилизованный механизм С. действует в рамках субкультуры. Межличностный механизм С. реализуется в процессе общения человека с субъективно значимыми для него лицами (родители, учителя, друзья и т.д.). Действие всех механизмов С. в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - внутренним диалогом, в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье и т.д. Т.е. человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живёт, своего места в ней и самого себя.

Результат С. - социализированность. А.С. Волович выявила разные точки зрения на содержание этого понятия. Социализированность в наиболее общем виде понимается как "сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом", с другой точки зрения - усвоение личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать её на следующей стадии развития (американский исследователь А. Инкельс назвал это "заглядыванием вперёд"). Выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную С.: способность к изменению своих ценностных ориентаций, умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей. Cоциализированность имеет "мобильный характер", она может превратиться из успешной в неудачную и в этом случае возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям. Поэтому возникло понятие "ресоциализация" - изменение ставших неадекватными ценностей человека в соответствии с новыми социальными предписаниями.

Задача педагогики - учитывая тенденции С. на каждом этапе развития общества, использовать её позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 266-267)

— сложный процесс вхождения индивида в социум, включающий, с одной стороны, усвоение определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений), позволяющих индивиду функционировать как члену сообществ, а с другой - процессы обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности (личность в отличие от индивидуальности - это система особым образом сформированных черт и свойств, внешне заданная "оболочка" самости.

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 132)

— процесс социального развития человека под влиянием всей совокупности факторов социальной жизни, освоения социальных ролей, норм поведения в обществе.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

См. также Виктимология,Возрастной подход в воспитании

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

— процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 267)

См. также Адаптация социальная

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ(от лат. activus - деятельный)

— способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении, поведении. Социальная активность является условием самоопределения человека в обществе, и это важно учитывать в организации педагогической практики.

(Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. - М., 2002. С. 308)

См. также Активность личности

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

— отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией. Термин "С.п." введён в 19 в. Ф.А. Дистервегом. Как направление С.п. оформилась в середине 19 в.

Предмет С.п. - исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации путём интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций с целью создания условий для развития и духовно-ценностной ориентации человека. Представление о педагогике как об интегративном знании позволяет предложить следующую структуру С.п. Одним из разделов С.п. является социология воспитания, которая исследует общество как воспитательную среду, процесс и факторы социализации человека и помогает определить пути и способы использования воспитательных возможностей общества, нивелирования отрицательных и усиления положительных влияний на развитие человека в процессе социализации. Особый раздел С.п. - социально-педагогическая виктимология.

Определение путей интеграции воспитательных сил общества может быть успешным в том случае, если С.п. поставит ряд фундаментальных вопросов и предложит ответы на них: "Что понимается под воспитанием в современном обществе?", "Каково соотношение воспитания с социализацией и развитием человека на протяжении его жизненного пути?", "Какие принципы воспитания сформировались в процессе исторического развития общества?", "Как понимается цель воспитания сегодня?". Все эти вопросы, имеющие методологическое и мировоззренческое значение, изучает философия социального воспитания.

В С.п. разрабатывается теория социального воспитания, которая описывает, объясняет и прогнозирует его функционирование как социального института, а также исследует индивидуальные, групповые, социальные субъекты социального воспитания, их взаимодействие и т.д.

Как раздел С.п. рассматривается психология социального воспитания, которая на основе данных о механизмах социализации личности определяет психологические особенности и условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания. Методика социального воспитания рассматривает, каким образом осуществляется интеграция воспитательных сил общества, как организуется взаимодействие индивидуальных, групповых и социальных субъектов воспитания; исследуются, с одной стороны, потребности развития общества в определённом качестве "человеческого капитала", а с другой - экономические ресурсы общества, которые могут быть использованы для организации социального воспитания, а также вопросы управления социальным воспитанием на общенациональном, региональном, муниципальном и локальном уровнях.

Разрабатываемые во всех разделах С.п. проблемы социального воспитания предполагают конкретизацию применительно к функциям и особенностям тех или иных видов воспитательных организаций в рамках дошкольной педагогики, педагогики школы, педагогики профессионального образования, педагогики дополнительного образования детей, педагогики детских и юношеских организаций, педагогики социальной работы и др.

С.п. как отрасль знания обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической. Теоретико-познавательная функция выражается в том, что С.п. накапливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их. Прикладная функция связана с поиском путей эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процессы социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах. Гуманистическая функция вы- ражается в разработке целей и способов совершенствования процессов развития личности и её самореализации.

Появились новые специальности: "социальный педагог", "социальный работник", в ряде педагогических вузов введён учебный предмет "С.п.", функционируют факультеты и кафедры С.п.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 267-268)

— отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание, осуществляемое в организациях, специально для этого созданных, и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

См. такжеЛитвак

Ч30в2

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

— отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Первоначально социально-психологические взгляды выражались в рамках различных философских концепций, а также внутри конкретных наук, прежде всего психологии и социологии, антропологии, этнографии, криминологии, языкознания, педагогики. Лишь ко 2-й половине 19 в. относятся первые попытки создания самостоятельных социально-психологических концепций: "психология народов" (М. Лацарус, Г. Штейнталь, В. Вундт), "психология масс" (С. Сигеле, Г. Лебон), теория "инстинктов социального поведения" (У. Мак-Дугалл). Началом существования С.п. как особой дисциплины считается 1908, когда одновременно появились работы английского психолога У. Мак-Дугалла и американского социолога Э. Росса, в названиях которых присутствовал термин "С.п.". Т.о., С.п. присущ двойственный статус, пограничное положение между системами психологических и социологических знаний.

Начало развития отечественной С.п. как самостоятельной дисциплины относится к концу 50-х - началу 60-х гг. С.п. включает в себя следующие осн. разделы: закономерности общения и взаимодействия людей, С.п. групп, С.п. личности, прикладные области. В рамках С.п. исследуются три стороны общения: коммуникативная (общение как способ обмена информацией), интерактивная (общение как организация совместной деятельности), перцептивная (общение как взаимопознание людьми друг друга). Исследование этих процессов важно в реальных социальных группах, трудовых коллективах, школьных классах, спортивных командах и т.д., т.к. позволяет, воздействуя на эти процессы, оптимизировать совместную деятельность.

Чтобы конкретизировать знания об общих закономерностях общения, необходимо проанализировать психологические характеристики тех реальных социальных групп, в которых оно развёртывается, как "больших" (наций, этносов и пр.), так и "малых" (трудовые, учебные, спортивные коллективы, а также семьи). Важный компонент этого раздела - психология коллектива.

Изучение психологических характеристик групп позволяет перейти к анализу социально-психологических проблем личности. Задача С.п. - изучение того, каким образом и в каких конкретных группах личность усваивает социальные влияния, и, с другой стороны, в каких группах она реализует свою социальную сущность (через какие виды совместной деятельности). При таком подходе особое значение приобретают такие проблемы, как социализация, формирование и смена социальных установок и др.

Особое значение прикладные социально-психологические исследования имеют в области воспитания. Знание закономерностей организации общения учащихся как между собой, так и с учителем способствует сплочению коллектива класса. Необходимо также знание законов образования коллектива, формирования социальных установок школьников, подготавливающих их активную социальную позицию. Все эти вопросы должны решаться специальной "социально-психологической службой" в системе воспитания, которая ещё находится в процессе становления.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 268)

Ю

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

— характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 268)

СОЦИАЛЬНО ОПАСНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕГО

— обстановка в семье ребёнка, подростка, представляющая опасность для его жизни или здоровья, либо не отвечающая требованиям к его воспитанию или содержанию, например, вследствие тяжёлого заболевания родителей, их алкоголизма, отсутствия заботы с их стороны о питании, одежде ребёнка и пр. В таких семьях родители или лица, их заменяющие (законные представители), не исполняют своих обязанностей по воспитанию, обучению, содержанию детей, негативно влияют на поведение несовершеннолетнего, жестоко обращаются с ним и т.п. С.о.п.н. может привести к совершению несовершеннолетним правонарушений и других антисоциальных действий. Предупредить возникновение С.о.п.н. помогает система профилактики безнадзорности, беспризорности, правонарушений и социального сиротства несовершеннолетних, взаимодействие семьи, школы и других воспитательных организаций.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 268-269)

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

— взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.

С.в. - составная часть относительно контролируемой социализации (наряду с семейным воспитанием, религиозным воспитанием, коррекционным воспитанием и дизсоциальным воспитанием). С.в. осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления).

В воспитательных организациях воспитание реализуется в трёх взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи.

Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия (см.Педагогическое взаимодействие), а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы (неформальные объединения).

Индивидуальный социальный опыт - в широком смысле - единство различных знаний и способов мышления, умений и навыков, норм и стереотипов поведения, ценностных установок, запечатлённых ощущений и переживаний, усвоенных и выработанных способов взаимодействия, самопознания, самоопределения, самореализации.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование), стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь реализуется в процессе содействия человеку в решении проблем, создания специальных ситуаций в воспитательных организациях для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения, самопринятия и т.д., стимулирования саморазвития личности.

Индивидуальная помощь - это осознанная попытка помочь человеку прибрести знания, установки, умения, необходимые для удовлетворения потребностей и интересов других людей; в осознании и, в необходимых случаях, изменении человеком своих ценностных установок; в развитии самосознания, в самоопределении и самореализации; в коррекции самооценок, самоуважения и самопринятия; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к индивидуальным, групповым и социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегии адаптации и обособления в социуме.

Мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи зависят от возраста и пола воспитуемых, а также, в определённой мере, и от их этнической и социально-культурной принадлежности.

В различных видах и типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объём и соотношение организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи существенно различны. Различия зависят как от функций организаций, так и от ценностных устремлений, установок и концепций воспитания, имеющихся у педагогов данной воспитательной организации. Эти различия определяют содержание и характер взаимодействия, которое реализуется в воспитательной организации.

Взаимодействие в процессе С.в. осуществляется в виде множества "цепочек": воспитательная организация - составляющие её формализованные группы (коллективы), коллектив - личность, коллектив - входящие в него микрогруппы - личность, педагог - коллектив, педагог - личность и др. Содержание взаимодействия представляет собой обмен между его субъектами информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеет индивидуально избирательный характер. В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.

С.в., осуществляемое в воспитательных организациях различных видов и типов, даёт человеку опыт взаимодействия с людьми, создаёт условия для позитивно направляемых самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в социуме.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 269)

См. также Педагогическое взаимодействие

Ч313

СОЦИАЛЬНОЕ ЗАКАЛИВАНИЕ ДЕТЕЙ

— включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия окружающей социальной среды, выработка социального иммунитета, устойчивости к стрессам и рефлексивной позиции. В условиях педагогической опеки у ребёнка формируется т.н. социальное ожидание благо- приятных социальных отношений как нормы. Поэтому в реальной жизни подросток часто не умеет противостоять негативными социальным факторам. М. Ганди ввёл в обращение термин "социальные прививки", под которыми понимал постепенное познание ребёнком отрицательных сторон жизни общества и выработку своеобразного иммунитета против них (познание физических страданий, духовной опустошённости, преодоление страха, непротивление злу насилием и др.).

Существуют различные способы С.з.д.: включение детей в различные реальные и имитируемые ситуации (социальные пробы); диагностирование волевой готовности к социальным отношениям; стимулирование самопознания детей, определение их личностной позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; помощь детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения. Проблемы детей должны решаться совместно с ними (а не за них). Лёгкий успех не всегда самый лучший, поскольку именно умение преодолевать трудности - залог дальнейшей успешной жизни; не только радость, но и страдания воспитывают человека; волевые усилия для преодоления трудностей формируются постепенно. Нельзя предусмотреть все трудности, но можно научить человека их преодолевать.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 269)

СОЦИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

— государственная система материального обеспечения и социального обслуживания пожилых и нетрудоспособных граждан, а также семей с детьми. Государство обеспечивает охрану здоровья матерей и детей, защиту детства, защиту прав детей (см. Дети), инвалидов. Право на С.о. гарантируется каждому человеку Конституцией РФ.

Осн. видами С.о. являются: пенсии (по старости, по инвалидности, пенсия по случаю потери кормильца, за выслугу лет, пенсия социальная), пособия (по временной нетрудоспособности, по беременности и родам, пособие ежемесячное на детей, пособие по уходу за ребёнком и др.); социальное обслуживание престарелых, нетрудоспособных граждан и семей, имеющих детей (содержание детей в детских учреждениях, престарелых и инвалидов в учреждениях социального обслуживания, бесплатная медицинская и лекарственная помощь, профессиональное обучение и трудоустройство инвалидов, протезная помощь, различные льготы и преимущества для инвалидов, семей, потерявших кормильца, и др.). Осн. источниками финансирования социального обеспечения являются: Пенсионный фонд РФ, Фонд социального страхования, другие фонды социального страхования, ассигнования из государственного бюджета всех уровней; средства муниципалитетов; общественные фонды С.о.

С.о. осуществляется органами социальной защиты, здравоохранения, народного образования, предприятиями и учреждениями.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 269-270)

См. также Дети

СОЦИАЛЬНО-КРИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

— направление в педагогической теории в западноевропейских странах и США. Возникло в 60-х гг. 20 в. в русле молодёжного движения на базе антитехнократических умонастроений и как результат разочарования в эффективности традиционных педагогических систем. Теоретики С.-к.п. - К. Молленхауэр, П. Рёдер, И. Дамер, Х.Й. Гамм (ФРГ), И. Иллич (США), Э. Раймер (Великобритания) и другие выступили против устаревшей авторитарной структуры государственной школы, её консервативной педагогической практики. Как целостная концепция С.-к.п. сложилась гл.о. в немецкоязычных странах, где была предложена модель демократической ("критической", "свободной", "гуманной") общеобразовательной школы, гл. целью которой провозглашалась самореализация личности. Значительное влияние на ориентиры С.-к.п. оказали идеи свободного воспитания. В основе С.-к.п. - познание как "истинный регулятор поведения человека, направленный на изменение общественной действительности". Функцию педагогики представители С.-к.п. усматривали в "перманентной критике" общества и его авторитарных структур; педагогика должна давать лишь теоретический анализ возможностей различных моделей воспитания как "воспроизведения потенциала общественных изменений в молодом поколении" (Молленхауэр). Значительное влияние получили и идеи "новых левых".

Наиболее радикальные представители С.-к.п. призывали к замене традиционной школы сетью общественных институтов, построенных на принципах неформального общения детей в различных видах деятельности (см.Дескулизация) и др. Попытка реализации этих идей с конца 60-х гг. была предпринята некоторой частью радикально настроенного студенчества и интеллигенции, организовавших семьи-коммуны как альтернативу нуклеарной семье.

К середине 80-х гг. популярность и влияние С.-к.п. снизилось, отдельные её идеи стали использоваться в практике альтернативных школ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 270)

См. также Дескулизация

Ч33

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА

— конкретное непосредственно данное каждому ребенку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это - совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это - его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это - конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 132)

См. также Среда

СОЦИОЛОГИЯ (от лат. societas - общество и греч. logos - наука)

— наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, социальных группах и общностях, отношениях личности и общества, закономерностях массового поведения людей. Попытки объяснения общественной жизни возникли в античности (Платон, Аристотель и др.), продолжались в философии истории. Создать "позитивную науку" об обществе в середине 19 в. пытался О. Конт (ввёл в научное обращение термин "С."). В 19 - начале 20 вв. в С. выделились географическая школа, демографическая школа, биологическое направление и др. Концепции крупнейших социологов (Ф. Тённиса, Г. Зиммеля, Э. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера, Т. Веблена), опиравшиеся на философию позитивизма, неокантианство, философию жизни и др., внесли существенный вклад в развитие социологии. Разработаны методы, техника и процедуры эмпирических исследований в С. Современная С. характеризуется большим числом специализированных направлений: социология семьи, города, права, социология образования и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 270)

Ч486.61

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

— отрасль социологии. Предметами её исследования являются социальные субъекты - участники образовательного процесса: сама система образования в целом, её уровневые подсистемы и соответствующие институты и групповые агенты С.о. в их взаимосвязи и взаимодействии с другими сферами общества. С.о. исследует также функции образования в системе общественного воспроизводства, в т.ч., например, в социализации, и социальную политику в области образования.

Основы исследования образования социологическими методами заложил М. Вебер. Фундаментальное значение для С.о. имели труды Э. Дюркгейма, а также работы Т. Веблена, У. Уэллера и др. Исходными стали идеи жившего с 1933 в Великобритании философа и социолога К. Манхейма. В книге "Диагноз нашего времени" (1943; рус. пер. 1994) он сформулировал принципы социологического анализа массового образования: 1) образование формирует не человека вообще, но человека в данном обществе и для этого общества. 2) Оптимальной образовательной ячейкой выступает группа, вырабатывающая модели поведения, которым следуют входящие в неё индивиды. 3) Цели образования в обществе могут быть адекватно поняты лишь в связи с конкретными ситуациями каждой возрастной группой и формирующим их социальным строем. 4) В социологии нормы выражают взаимодействие между индивидуальным и групповым приспособлением. Истинная природа и функция законов и норм обнаруживаются через историю многих поколений. 5) Образование может рассматриваться как один из способов социального воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. 6) Система образования способна поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, лишь имея общую стратегию с социальными институтами, действующими вне учебных заведений.

Социологические исследования развернулись в 50-е гг. в период модернизации образования во мн. странах. Сформировались самостоятельные направления С.о.: исследование массовых коммуникаций, медиаобразования, изучение образа жизни тинэйджеров и молодёжной субкультуры и др.

В рамках ЮНЕСКО и Международной социологической ассоциации действует Исследовательский комитет проблем молодёжи, осуществляющий свою деятельность под эгидой Европейского центра координации исследований и документации в области социальных наук (Вена).

В России с конца 19 в. был накоплен опыт социологической интерпретации образовательной проблематики (обследования школьной системы деятелями земского движения; труды П.Н. Милюкова, С.Н. Трубецкого, П.А. Сорокина и др.).

После 1917 социологические исследования продолжались в русле теории социального воспитания. Но в конце 20-х гг. научная работа в этой сфере была практически свёрнута. Проводились лишь отдельные оригинальные исследования в области социальной проблематики (например, труды Л.С. Выготского в области культурно-исторической психологии, работы его и П.П. Блонского в области педологии).

Реальное становление и развитие отечественной С.о. возобновилось в 60-х гг. Под руководством В.Н. Шубкина в Новосибирске были начаты крупные исследования профессиональных предпочтений, трудоустройства, жизненных путей различных групп молодёжи. Изучались проблемы совершенствования системы общего и профессионального образования, прогнозирования социальной профессиональной и территориальной мобильности выпускников школ. Сложились отдельные направления социологического изучения: ценностных ориентаций при выборе профессии, проблем высшей школы и молодёжи и др. По предложению российских специалистов при Исполкоме Всемирной социологической ассоциации был создан (1970) Комитет по социологии образования.

В 1975-85 появились исследования, имеющие не только прикладное, но и теоретическое значение, в т.ч. по проблемам молодёжи в процессе воспроизводства социальной структуры общества (Н.А. Аитов, О.И. Шкаратан), по социологии детства (И.С. Кон), социальному прогнозированию (И.В. Бестужев-Лада) и др.

С середины 80-х гг. С.о. развивалась в русле социально-экономических реформ. В 1992 создан Центр социологии образования при РАО (на базе Временного научно-исследовательского коллектива "Школа"), разрабатывающий современные проблемы С.о.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 270-271)

— социологическая дисциплина, предмет которой - система образования как социальный институт и ее взаимодействие с обществом.

(Курс лекций по социологии образования. Под общей ред. В.И. Астаховой. - Харьков, 2003. С. 409)

Ч486.61-1

СОЦИОМЕТРИЯ

— метод изучения особенностей межличностных отношений в малых группах. Разработан Я. Морено. Осн. измерительный приём С. - вопрос, отвечая на который в специальной анкете, каждый член группы проявляет своё отношение к другим. Результаты заносятся на социограмму - график, на котором стрелками указаны выборы (отвержения) членов группы, либо в социоматрицу - таблицу, в которой подсчитывается число полученных каждым членом группы выборов. Положительный статус характеризует лидерскую позицию члена группы, негативный - дезорганизующие тенденции в его поведении.

С. охватывает лишь внешнюю сторону групповых отношений. Для более полной характеристики группы необходимо выявить мотивы межличностных выборов, а также развитость специфической системы отношений, характеризующих группу как коллектив.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 271)

СОЦИУМ

— окружение, в котором формируется человек.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

СОЧИНЕНИЕ школьное

— вид творческого задания, создание учащимися текста определённого типа, стиля, композиционной формы. С. - средство формирования связной речи школьников, закрепления приобретённых на уроках русского языка и литературы знаний, умений и навыков.

По тематике школьные С. делятся на две группы: С. на темы изучаемых учебных предметов (лингвистические, литературные, исторические, географические и другие ) и С. на свободные темы. Особое место занимают С. на уроках литературы на основе изучения художественных произведений или знакомства с ними. Они основываются на умении анализировать произведение, требуют начальных литературоведческих знаний и навыков.

По типу создаваемых текстов различаются С. - повествования, описания, рассуждения и С. - рассказ, заметка и т.д.

По форме и стилю речи различаются устные и письменные С., сочинения на основе разговорного и книжных стилей - делового, научного, публицистического, художественного.

По источнику получения информации различаются С. на основе жизненного опыта, прочитанного и художественных произведений.

С. может быть осложнено дополнительным заданием: лексическим, грамматическим, стилистическим и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 271)

Ч426.131(2)53-254.15

СОЧИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И КУРОРТНОГО ДЕЛА

— Сочи Краснодарского края, ул. Советская, 26а. Дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

"Союз"

— издательство, ООО, С.-Петербург. Развивающая, учебная, психологическая и другая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СОЮЗ ПИОНЕРСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ - ФЕДЕРАЦИЯ ДЕТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ (СПО-ФДО)

— международный добровольный независимый союз, объединяющий детские общественные организации, ассоциации и другие общественные объединения, образованные с участием детей и в их интересах. Создан в 1990 (зарегистрирован Министерством юстиции РФ в 1992) как негосударственная общественная организация, независимая от политических партий и движений. Штаб-квартира в Москве. Правопреемник Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина (см.Пионерская организация). Высший орган - ассамблея (не реже одного раза в три года). Между ассамблеями организацией руководит Совет во главе с председателем. В состав Совета входит по одному представителю от каждой организации-члена. Членство коллективное. В 2000 в составе СПО-ФДО 65 членов (организации стран СНГ, республик Рос. Федерации, региональные организации, профильные объединения по интересам).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 271)

См. также Пионерская организация

Ч422(0)

СПАГИС (Spagis) АНДРЕЙС (1820-1871)

— латышский педагог, общественный деятель. Автор "Детской азбуки" (7 изданий, 1844-94) - первого латышского учебника грамоты на основе звукового метода, школьных учебников немецкого языка (1847) и физики (не опубликован).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

Ч33(4Лат)

СПАРТАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

см. Античность

СПЕНСЕР (Spencer) ГЕРБЕРТ (1820-1903)

— английский философ, социолог и психолог. Основоположник органической школы в социологии. В области психологии, соединив принципы ассоцианизма с эволюционной теорией, выдвинул концепцию, согласно которой сознание - это процесс, развивающийся по общим законам биологической эволюции и выполняющий функцию приспособления организма к среде. Идеи С. придали психологии биологическую направленность, стимулировали развитие функционализма и сравнительно-психологических исследований поведения.

Свои педагогические воззрения С. изложил в серии статей, посвящённых проблемам содержания образования, умственного, нравственного и физического воспитания, позднее изданных в виде отдельной книги. С. резко критиковал европейскую школу 19 в. за её отставание от уровня науки и нужд практической жизни. Касаясь дидактических проблем, С. требовал, чтобы содержание и методика обучения соответствовали этапам умственного развития ребёнка. Педагогические идеи С., связанные с пропагандой утилитарного, естественно-научного образования, были созвучны общественным настроениям конца 19 в. и оказали большое влияние на развитие педагогики, особенно в Англии и США.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

Ч33(4Вл)52-8Спенсер

СПЕРАНСКИЙ Георгий Несторович (1873-1969)

— педиатр, один из организаторов в России системы охраны материнства и детства, член-корреспондент АН СССР (1943), академик АМН СССР (1944). В 1895 организовал одну из первых постоянных детских площадок. В 1910 осн. в Москве на благотворительные средства первый в России лечебный стационар для грудных детей, после 1912 развёрнутый в своеобразный медико-педагогический центр "Дом грудного ребёнка". Инициатор реорганизации (1915-19) Московского воспитательного дома в крупный социально-медицинский комплекс "Дом охраны материнства и младенчества", на базе которого в 1922 был создан Центральный научный институт охраны материнства и младенчества (в 1924-30 его директор), преобразованный в 40-х гг. в Институт педиатрии АМН (в 1948-51 его директор). Одновременно (1931-62) зав. кафедрой педиатрии Центрального института усовершенствования врачей. Председатель Всесоюзного общества детских врачей (1938-62). Основатель (1922) и редактор журнала "Педиатрия".

Одним из первых в СССР поставил проблему до- и послеродовой охраны ребёнка. Труды С. по физиологии и патологии раннего детского возраста способствовали снижению заболеваемости и смертности детей (Ленинская премия, 1970, совместно с другими). Автор популярных книг "Азбука матери" (15 изд., 1948), "Мать и дитя" (1960, в соавторстве).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

СПЕРАНСКИЙ Михаил Михайлович (1772-1839)

— государственный деятель, граф (1839). Ближайший сотрудник Александра I в деле намечавшихся крупных реформ литерального направления. В 1807-09 как член Комитета для усовершенствования духовных училищ занимался вопросами реформы духовного образования. Подготовил итоговый доклад Комитета (опубликован в 1809) и "Начертание правил об организации духовных училищ", в которых предлагалось перестроить систему духовных учебных заведений по образцу гражданской, разделив их на 4 ступени: приходские училища, уездные училища, семинарии (по епархиям) и духовные академии. Епархии разделялись по округам во главе с 4 академиями - Московской, Петербургской, Киевской и Казанской. В 1809 представил в Комиссию духовных училищ при Синоде общее введение к уставам духовных училищ и первую часть устава академии. Документы содержали осн. принципы нового устройства духовной школы. При сохранении сословного характера значительно поднималась роль общего образования. Основой формирования истинно православного и национального просвещения признано изучение Священного Писания на базе знания греческого и церковно-славянского языков. Впервые значительное внимание уделялось педагогическим методам, главным из которых считалось поощрение самостоятельной умственной деятельности учащихся. Окончательно реформа была введена в действие только в 1814.

С. занимался также вопросами подготовки государственных чиновников как хорошо образованных исполнителей. Формировать чиновников был призван Царскосельский лицей (см.Александровский лицей), идею организации которого С. высказал в 1808. Ему принадлежала окончательная редакция "Положения о Лицее".

В 1826 С. составил программу по законоведению для слушателей вновь учреждённого Профессорского института в Дерпте и тогда же был назначен членом Комитета устройства учебных заведений. В 1835 выступил инициатором издания "Положения об учебных округах", согласно которому, надзор и управление средними и низшими учебными заведениями из ведения университетов передавались попечителям учебных округов. В 1835-37 преподавал законоведение наследнику престола - будущему имп. Александру II. На основе этого курса составил "Руководство к познанию законов" (опубликовано в 1845), ставшее учебником для гражданских и военных учебных заведений России. Автор учебных пособий "Правила высшего красноречия" (опубликовано в 1844) и "Физика, выбранная из лучших авторов" (опубликовано в 1872).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

См. также Александровский лицей

"Специальная Литература"

— издательство, ЗАО, С.-Петербург. Учебная (для средней школы), учебно-методическая (для средней школы) литература, школьные учебники.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

— составная часть педагогики, одна из ее ветвей, теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств. В США понятие "special education" включает образование всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе одаренных.

(Титов В.А. Специальная педагогика: Конспект лекций. - М., 2004. С. 3)

См. также Дефектология, Коррекционная (специальная) педагогика

Ч430.1

Ч30в2

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

— область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания. Становление С.п. происходило в рамках дефектологии.

Исторически первыми возникли такие направления С.п., как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология). За свою почти столетнюю историю С.п. значительно расширила область своего применения. Современная С.п. обращена и к детям с задержкой психического развития, нарушениями речи, слуха, зрения, ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями (см.Нарушения двигательные) и др. Кроме того, помогая преодолевать тяжёлые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, С.п. накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

До середины 19 в. исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер. Сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях гл.о. в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих.

Начало систематических исследований в области С.п. в России, как и в странах Западной Европы и в США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и началом строительства государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов.

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на её базе в 1929 Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

История развития теоретических основ С.п. и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем Выготского, который в 20-е гг. 20 в. на основе созданной им культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Утверждая, что нормальный и аномальный ребёнок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Выготский гл. причину детской дефективности видел в "социальных вывихах". Под "социальными вывихами" он понимал выпадение аномального ребёнка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, "настроенной" на нормальный тип развития. Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребёнка, вызванного такими "социальными вывихами", Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счёт построения "обходных путей" решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Идеи Выготского, развитые и подтверждённые его учениками и последователями Л.В. Занковым, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьёвым, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф и др., послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, обеспечили научную основу создаваемой в стране системы специального образования.

Развитие С.п. внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвящённых проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии в период её становления в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создаёт первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.

Развитие С.п. в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х гг. рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями в психофизическом развитии, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (гл.о. когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития. Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., привёл к накоплению знания во всех областях С.п., обеспечил развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил относительную изолированность и, по преимуществу, прикладной характер разных направлений С.п. Переосмысление в 90-е гг. государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии С.п. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребёнка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встаёт вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребёнка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Вслед за Выготским рассматривая образование как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как универсальный механизм трансляции общественного опыта, всеобщую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека, современная С.п. видит свои гл. задачи: в выявлении особых образовательных потребностей детей (см.Дети с особыми образовательными потребностями), по тем или иным причинам выпадающих из системы образовательных воздействий, и в ориентировании таких детей на нормальный тип развития; в определении психологических условий реализации этих образовательных потребностей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум.

В центре внимания специалистов находятся теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребёнка с особенностями в развитии, создание оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребёнка в семье и максимально интегрировать его в сообщество обычных сверстников.

С.п., т.о., становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 271-272)

См. также Дети с особыми образовательными потребностями, Дефектология, Нарушения двигательные

© Российская национальная библиотека, 2006