Страницы (Н): 1 2 3

НАБЕРЕЖНОЧЕЛНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
— Республика Татарстан, Набережные Челны, ул. Первомайская, 14. Дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 470)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

ч489.514(2)7

НАБЛЮДЕНИЕ в дидактике
— целенаправленное восприятие; одно из средств обучения. Цель Н. - накопление знания фактов, образование первоначальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Н. предусматривает умение группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различие, классифицировать их и, если возможно, определять в естественных условиях зависимость хода процесса или явления от тех или иных условий. Н. нередко предусматривает не только восприятие, но и переработку информации, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Н. широко применяется в обучении, особенно при изучении предметов естественно-научного цикла. Н. могут быть частью учебного эксперимента или используются наряду с экспериментом. Н. могут проводиться на уроках, экскурсиях, при выполнении домашних заданий. Н. в педагогике и психологии - метод исследования, состоящий в целенаправленном восприятии поведения с целью выявления его смысла и содержания. К процедуре получения и трактовки информации в Н. предъявляются следующие требования.
  1. Н. доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления.
  2. Регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
  3. Для Н. должны быть выделены наиболее важные моменты поведения.
  4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительное время.
  5. Надёжность Н. повышается при совпадении показаний нескольких наблюдателей.
  6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемым должны быть устранены.
  7. Оценки не должны быть подвержены субъективным влияниям.

Результаты, полученные в процессе Н., представляют собой эмпирические факты; установление закономерностей возможно лишь при их тщательном анализе. Этот метод более чем, например, эксперимент нуждается в дополнении исследования того же объекта другими методами.

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., c.156)
Ч312.53

НАБОКОВ Михаил Евгеньевич (1887-1960)
— астроном, методист. С 1921 в МГУ; профессор Витебского (1937-41), Ульяновского (1941-43) педагогических институтов и Белорусского университета (1943-48). С 1929 связан с деятельностью Московского планетария (с 1948 научный консультант; разработал курс лекций для школьников). Автор рабочих книг и учебников по астрономии для школ I и II ступени, в т.ч. первого в СССР стабильного учебника по астрономии для 10-х классов (1935, совместно с Б.А. Воронцовым-Вельяминовым). Разрабатывал наглядные учебные пособия по астрономии, наибольшую известность среди которых получили зонт Н. с изображением околополюсных созвездий и глобус, моделирующий освещение Земли Солнцем.
(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., c.384)
Ч426.55г(2)

НАВИГАЦКАЯ ШКОЛА
— Школа математических и навигацких наук, первое в России и второе в Европе специализированное техническое учебное заведение с базовой математической подготовкой. Создана Указом Петра I в 1701, с 1702 занимала помещение Сухаревой башни в Москве. До 1706 управлялась из Оружейной палаты, впоследствии Приказом морского флота и Адмиралтейств-коллегией. В 1715 разделилась на Морскую академию в Петербурге и Н.ш. в Москве (действовала до 1752). В школе преподавали А.Д. Фарварсон, Л.Ф. Магницкий, выпускники лондонской Королевской математической школы С. Гвин и Р. Грейс. Ученики школы получали содержание от казны, большинство учеников составляли дети горожан в возрасте от 14 до 20 лет. Учебный цикл включал три ступени: арифметику, высшую математику и практическую навигацию. Для дальнейшей специализации выпускников отправляли для практики в морском деле на флот, на геодезические и архитектурно-строительные работы. Указом 1714 выпускники Н.ш. направлялись также учителями в цифирные школы. Специально для Н.ш. были подготовлены печатные учебные пособия: "Арифметика" Магницкого (1703), "Таблицы логарифмов и синусов" Фарварсона, Гвина и Магницкого (1704). С 10-х гг. 18 в. Н.ш. постепенно приобрела черты закрытого сословного учебного заведения (специальные указы устанавливали процент для дворян).
(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., c.156)

См. также Начальное образование

Ч474(28)7

НАВОИ, Алишер Навои, Низамаддин Мир Алишер (1441-1501)
— узбекский поэт, мыслитель, государственный деятель, родоначальник узбекской литературы. Гл. сочинение Н. - "Хамсе" ("Пятерица", создано в 1483- 1485) - охватывает пять поэм, посвящённых нравственному совершенствованию, вопросам обучения и воспитания. Вопросы просвещения отражены и в других произведениях Н. Например, поэма "Спор двух языков" посвящена защите староузбекского языка и утверждает право народа пользоваться разговорным языком для своего культурного развития.
(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., c.384)
Ч33(2Уз)
Ч486.21,6(2)32-узбекск.

НАВРОЧИНЬСКИЙ (Nawroczynski) БОГДАН РОМАН (1882-1974)
— польский педагог. Профессор Варшавского университета (1936), член Польской АН (1939). С 1909 преподавал в школах, работал в Обществе польских учителей и был редактором изданий этого общества ("Воспитание в доме и школе" и "Педагогическое обозрение"). В 1914 защитил докторскую диссертацию по философии в Львовском университете. С 1924 работал на кафедре педагогики Варшавского университета (в 1945-48 проректор). В годы 2-й мировой войны был одним из организаторов системы тайного образования для поляков в Варшаве и Ченстохове. Разработал концепцию обучения в средней школе - осн. на принципах педагогики культуры дидактическую систему, которая ориентировалась на индивидуализацию обучения и подготовку учащихся к самостоятельному творческому труду.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384)
Ч33(4П)

НАВЫК
— действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают Н. перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный Н. - автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный Н. - автоматизированный приём, способ решения встречавшейся ранее задачи. Двигательный Н. - автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшегося ранее. Двигательные Н. включают в себя перцептивные и интеллектуальные Н. и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов. Различают также Н. исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и Н. вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. Н. характеризуются и разной степенью обобщённости: чем шире класс объектов, по отношению к которым Н. может быть осуществлён, тем более он обобщён и лабилен.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 156-157)
Ч312.231.9

НАГЛЯДНОСТЬ
  1. свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта;
  2. один из принципов обучения.

В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление.Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень Н. образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени Н. исходных образов восприятия. Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий. Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Н. как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства Н.: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств Н., их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства Н. сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 157)

— важнейшее средство обучения. Обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ; использованием ярких примеров и жизненных фактов; применением наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. Виды наглядности (по мере возрастания абстрактности) подразделяются следующим образом:
  1. естественная - предметы объективной реальности;
  2. экспериментальная - опыты, эксперименты;
  3. объемная - макеты, фигуры и т.д.;
  4. изобразительная - картины, фотографии, рисунки;
  5. звукоизобразительная - кино, телевидение;
  6. звуковая - магнитофоны;
  7. символическая и графическая - графики, карты, схемы, формулы;
  8. внутренняя - образы, создаваемые речью педагога.
(Соломахо П.Э. Общая и профессиональная педагогика. - М., 2002. С. 7-8)

См. также Принципы обучения

Ч312.231.6

НАДЕЖДА
— ожидание блага, осуществления желаемого. В античности не было единого представления о ценностном значении Н. Негативное значение Н. для греческого сознания обусловливалось тем, что она воспринималась как иллюзия. Однако из представления об иллюзорности Н. не всегда делался вывод о том, что она является злом. Н. также выступала в роли иллюзии-утешения, которая хотя и не способна отвести удары судьбы, зато способна избавить человека от страдания, вызванного ожиданием неизбежного. Ценность иллюзорной Н.-утешения была развенчана, в частности, в стоицизме, согласно которому обманчивая Н. ведёт не к утешению, а к отчаянию, в то время как главное для человека сохранить мужество перед лицом любых ударов судьбы. Нейтральное значение понятия Н. раскрывается как ожидание события, которое с ценностной точки зрения может быть и хорошим, и плохим. У хороших и правильно мыслящих людей Н. истинные и достижимые, у дурных и неразумных - ложные и несбыточные (Платон). С такой трактовкой связано понимание Н. как ценности - справедливой награды за добродетельную жизнь. В христианстве Н. трактуется исключительно как положительная ценность. Н. - знак принадлежности человека не земной жизни, а вечности, упование на справедливый суд Христа и спасение (мессианская Н.). В таком качестве Н. рассматривается как одна из добродетелей наряду с верой и милосердной любовью.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 157)
Ю

НАДЬ (Nagy) ЛАСЛО (1857-1931)
— венгерский психолог и педагог. Преподавал в педагогическом училище (Будапешт). Инициатор создания в Будапеште Комитета (1903) и Общества (1906) для изучения детей, редактор журнала "Ребёнок" (1907). Организатор международных научных конгрессов по изучению ребёнка (1908) и экспериментальной психологии (1912). Создал при педагогическом училище в Будапеште (где вёл педагогическую деятельность) первую в стране психолого-педагогическую экспериментальную лабораторию (1909). Организатор (1922) и до конца жизни руководитель Педагогического семинара в Будапеште. Оказал значительное влияние на распространение в Венгрии движения нового воспитания (1920-30) и организацию исследований по дефектологии.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384)
Ч33(4Вн)

НАЗАРОВА Татьяна Сергеевна (р. 1938)
— д-р педагогических наук (1989), профессор (1992), член-корреспондент РАО (1993; Отделение общего среднего образования), зав. Центром средств обучения Института общего среднего образования РАО.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

НАЗАРЯН, Назарьянц Степан (1812-1889)
— просветитель, педагог, публицист. Преподавал в Казанском университете и Лазаревском институте в Москве. Возглавил в 50-е гг. армянское просветительское движение. Основатель и редактор журнала "Северное сияние" (1858-64, Москва), в котором выступал со статьями о просвещении народа. Просвещение считал единственной формой борьбы со всяким злом. Высоко оценивал образовательные возможности разговорного армянского языка ашхарабар. Наравне с народным языком условием единства и национальной независимости армян считал религию. Мн. либеральные надежды связывал с Россией. Свои образовательные идеи стремился реализовать через школу. Призывал обучать армянских детей только на родном языке в школе нового типа. Автор научных сочинений, статей по проблемам жизни школы, обучения и воспитания, а также школьных учебников.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 384-385)
Ч33(2)47

НАКАЗАНИЕ
— метод воспитания, используемый преимущественно в авторитарном воспитании. Н. может осуществляться в самых различных формах - от физического насилия над ребёнком до морального унижения личности. Проблема применения метода Н. всегда являлась дискуссионной. Во мн. классификациях методов воспитания Н. считается одним из основных и традиционных методов. Сторонники авторитарной педагогики не мыслят без Н. процесс воспитания. Часть педагогов, в целом придерживающихся гуманистических принципов воспитания, отрицают физические Н., но допускают применение моральных Н. в разумных пределах. Последовательные педагоги-гуманисты считают, что Н. нельзя применять ни при каких обстоятельствах. Любое Н. негативно влияет на развитие личности ребёнка, подавляет его индивидуальность и приводит к тяжёлым последствиям. Особенно тяжело переносится ребёнком Н., которому он подвергается на глазах у своих сверстников. Н. может вызвать не только нравственные переживания ребёнка, но и привести к психическому заболеванию. В практике известны случаи, когда в результате Н. дети, особенно подростки, совершали суицид. Другая распространённая точка зрения, что Н. - приоритетный метод семейного воспитания. Часто родители, применяя Н., оправдывают своё поведение тем, что им всё позволено. В результате дети в семье оказываются беззащитными перед авторитетом родителей. Известны случаи неоправданно жестоких физических Н. в семье, которые даже приводили к увечью и смерти детей. В этих случаях необходима государственная система социальной защиты, способная обеспечить детям охрану их здоровья и жизни.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 157)

— выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения.
(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 417)
Ч313.25

НАЛБАНДЯН Микаэл (1829-1866)
— писатель, просветитель. Преподавал в Лазаревском институте в Москве; с 1858 занимался литературной деятельностью; сотрудничал с журналом "Северное сияние", издававшимся С. Назаряном. В 1859-62 выезжал за границу; в Лондоне сблизился с А.И. Герценом и другими деятелями рос. демократического движения. По возвращении в Россию арестован; в 1865 выслан в Камышин. В своих публицистических произведениях обращался к проблемам народного образования и воспитания. Задачу школы видел, прежде всего, в обучении наукам о природе и обществе. Продолжал борьбу за утверждение в армянской школе армянского разговорного языка. Вместе с тем считал важным изучение в армянской школе русского и других языков.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385)
Ч33(2)47

НАЛИВКИН Владимир Петрович (1852-1918)
— востоковед, педагог, общественный деятель. Офицер; закончил военную службу в 1878. Поселился близ Намангана; изучал арабский и персидский языки, быт и язык сартов (городское население Ферганской, Сырдарьинской и Самаркандской областей - этническая группа в формировавшейся узбекской нации). С декабря 1884 учитель в первой русско-туземной школе в Ташкенте. Составил первый русско- сартовский и сартовско-русский словарь с кратким очерком грамматики сартовского языка (совместно с женой - В. Наливкиной; издан в Казани в 1884), "Азбуку для русско-мусульманских школ..." (2 изд., 1886). Эти книги положили начало школьной литературе для изучения русскими узбекского языка и узбеками - русского. Преподавал (до 1890) в Туркестанской учительской семинарии; для неё подготовил учебное руководство по изучению сартовского языка (1898; 2 изд., 1911) и хрестоматию (1896). Автор "Краткой истории Кокандского ханства" (Казань, 1886). В 1890-95 инспектор мусульманских школ Ферганской, Самаркандской и Сырдарьинской областей. В 1907 избран депутатом 2-й Государственной думы. В июле 1917 стал председателем Туркестанского комитета Временного правительства. После перехода власти в Ташкенте к Советам (ноябрь 1917) находился на нелегальном положении. Покончил жизнь самоубийством.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385)
Ч33(2)5

НАМЕРЕНИЕ
— стойкая мысль о возможности или необходимости выполнять определенное действие или деятельность. При подкреплении волей становится стремлением.
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 90)

НАМИТОКОВ Юсуф Кадырович (1904-1992)
— известный адыгейский педагог.
Ч33(2Р-4Адыг)-Намитоков

НАПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
см. Специальность образования

НАРИМАНОВ Нариман Кербалай Наджаф оглы (1870-1925)
— государственный и партийный деятель, азербайджанский писатель. Преподавал в начальной школе. В 1894 открыл первую в Азербайджане общедоступную библиотеку-читальню с литературой на родном языке, превратившуюся в просветительский центр для мусульманского населения всего Кавказа. Составил "Краткую грамматику татарско- азербайджанского языка", самоучители русского языка для азербайджанцев и азербайджанского языка для русских (все в 1899). Участник общественного движения учителей. С 1910 в ссылке в Астрахани за революционную пропаганду. Председатель астраханского Народного университета, организатор просветительского общества "Шура-и- ислам". В 1918 член СНК Бакинской коммуны, в 1919 комиссар по народному образованию в Астраханской губернии. С 1920 председатель Азревкома, затем председатель СНК Азербайджанской ССР. С 1922 председатель Союзного Совета ЗСФСР. Возглавил культурные преобразования в Азербайджане (реформа Бакинского университета, создание женского педагогического института в Баку и др.). Один из инициаторов алфавитной реформы для тюркских языков.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385)
Ч33(2Р-6Аз)

НАРКОМАНИЯ (от греч. narke - оцепенение и mania - безумие, неистовство)
— психоневрологическое расстройство, при котором жизнедеятельность организма поддерживается на удовлетворительном уровне при условии постоянного приёма наркотического вещества. Ведёт к глубокому истощению физических и психических функций, деградации личности. Резкое прекращение приёма наркотиков может привести к нарушению мн. функций организма (абстиненции). Н. характеризуется влечением к употреблению того или иного вещества, вызывающего у наркомана привычное приятное ощущение (эйфорию).

В 90-е гг. 20 в. во мн. странах среди потребителей наркотиков увеличилась доля несовершеннолетних лиц. Одно из осн. условий развития Н. - непонимание человеком опасности приёма наркотиков. У подростков и юношей Н. может проявляться в форме т.н. аддитивного поведения, которое выражается в бессистемном употреблении в больших дозах наркотических средств (в т.ч. алкоголя, табака) с целью удовлетворения неразумного любопытства, "экспериментирования". Распространению Н. способствуют дурной пример и давление нездоровой микросоциальной среды, отсутствие положительных интеллектуальных и социальных установок. Подростки начинают употреблять прежде всего препараты конопли, затем более сильные средства. Они также используют лекарства - транквилизаторы, димедрол и пр., а также токсические вещества (например, клей "Момент") и пр. Для подростков характерна групповая психическая зависимость от наркотиков - приём наркотиков в компании, группе. К опасным медицинским последствиям Н. в любом возрасте относятся суицидальный риск (см. Суицид), соматические расстройства, инфекции (в т.ч. гепатиты, СПИД, сердечно-сосудистые заболевания). Среди наркоманов распространена преждевременная смерть (средний возраст умерших - 36 лет). К социальным последствиям Н. относится вовлечение детей-наркоманов в криминальную деятельность. Осн. проявлением Н. является наркотическое опьянение, поэтому родителям и взрослым необходимо обращать внимание на необычное состояние подростка (вялость, сонливость, нечёткая речь, либо наоборот неадекватная весёлость, эйфория, болтливость и пр.). Лечение Н. складывается из двух этапов. На первом необходимо провести детоксикацию организма, освободить его от биохимических последствий приёма наркотиков; на втором - выработать отвращение к наркотикам, ликвидировать патологическую зависимость от них. Успеха можно достичь только в случае сознательного стремления больного к излечению. Для ликвидации Н. важны общая атмосфера в обществе, отсутствие возможности добывать наркотики, замещение искажённых потребностей социально-положительными интересами. Профилактическая работа предусматривает откровенное освещение проблем Н. и её последствий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 157-158)

См. также Алкоголизм, Подростковый возраст, Суицид

Ч421.354
Ю

НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА
— совокупность знаний и навыков воспитания, передающаяся в этнокультурных традициях, народном поэтическом и художественном творчестве, устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, Н.п. сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов. Одним из определяющих компонентов воспитания в Н.п. выступает передача некоторых традиций в процессе взаимодействия поколений. С древнейших времён сохранились традиции ухода за малолетними детьми, воспитания подростков и юношества, подготовки к семейной жизни. В народном сознании чётко выражены идеи необходимости, природосообразности и непрерывности воспитания, отражённые в фольклоре. В Н.п. прослеживаются логическая стройность и системность. Традиционные представления о ребёнке как субъекте воспитания в Н.п. реализовались в особом внимании и заботливом отношении к детям, в т.ч. к сироте, приёмышу, падчерице, пасынку и пр. Достаточно полно представлены факторы воспитания: природа, слово, труд, быт, обычай, традиции, искусство, религия, общение, игра, пример. Важнейшая роль отводилась приобщению ребёнка к языковой культуре. Словесному воздействию придавался особый (иногда магический) смысл (поверье, просьба, совет, намёк, пожелание и пр.). В традиционной педагогике всех народов последовательно проводится идея полного педагогического цикла (человек рождается внуком, умирает дедом). Конкретные цели воспитания воплощались в образе идеального человека ("добрый молодец", "умница-красавица" и т.д.) и в виде добродетелей, в которых просматривается традиционное народное понимание педагогических функций: развитие ума, воспитание честности, порядочности, трудолюбия и т.д. Идеалы совершенной личности у разных народов очень близки друг другу. Они включают ум, красоту, нравственные достоинства, физическую силу (здоровье), выносливость. В Н.п. учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей. В народных традициях имеют место и своеобразные формы организации жизни и самодеятельности детей и молодёжи: трудовые объединения, вечёрки, праздники с многочисленными состязаниями, театрализованными представлениями, маскарадом. В истории Н.п. можно выделить особые этапы, связанные с формированием этнокультурных общностей, а также с изменениями в распределении воспитательных функций. Первым и гл. лицом в традиционном воспитании первоначально была мать. На протяжении длительного времени старшие братья и сёстры имели важнейшее значение в воспитании, роль отца как воспитателя утвердилась только после возникновения института семьи. В рамках рода и племени семья являлась средоточием народной педагогики - идей, традиций, опыта. В процессе формирования общественных образовательных институтов Н.п. прочно сохраняла свои позиции. Переход воспитательных функций в ведение государства оказывал разрушительное воздействие на Н.п.: утрачивались национально-педагогические традиции, самобытные формы воспитания. Н.п. представляет собой лишь часть целостного фольклорного сознания. Задача педагогики состоит в выделении и систематизации элементов педагогической системы без изменения оригинального характера Н.п. Развитие педагогической науки во многом определялось содержанием Н.п., т.к. научная педагогика основывалась на сложившихся воспитательных традициях, в педагогической практике отражался опыт народного воспитания.

В рос. педагогической теории термин "Н.п." впервые употребил (1864) К.Д. Ушинский. Идеи и традиции Н.п. нашли отражение в педагогических трудах Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, Д.Д. Семёнова и др. Удачный опыт соединения традиционного воспитания с педагогической теорией продемонстрировали Яснополянская школа Л.Н. Толстого и Симбирская чувашская учительская школа И.Я. Яковлева. Во 2-й половине 20 в. тенденции демократизации системы образования во всём мире способствуют возрождению мн. традиционных форм воспитания.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 158)
Ч30в2

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
— система воспитательных, учебных и культурно-образовательных учреждений и мероприятий и органов управления ими в стране. По структуре и целям имеет исторически конкретный характер, зависит от уровня экономического, социально-политического, культурного развития общества и соответствующих законодательных, финансовых, научных и организационно-педагогических мер. Н.о. - важнейшая сфера развития личности, воспитания и поддержания общественно необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки населения. В отечественной педагогической литературе с начала 90-х гг. применительно к современному периоду более широко используется термин "образование".
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 158)

См. также Образование

Ч34

НАРОДНОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
см. Народное образование

НАРОДНЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ
— общедоступные просветительские учреждения, способствующие повышению культуры и профессионального мастерства независимо от образовательного уровня и возраста. Часто включаются в систему образования взрослых. Первый Н.у. - "Высшая народная школа", осн. в 1844 в Дании Н.Ф. Грундтвигом. В 40-70-х гг. 19 в. учебные заведения такого типа возникли в скандинавских странах, Германии и Финляндии. Обучение осуществлялось в виде популярных лекций; формальных прав выпускники не получали, программы официально не утверждались. Другой тип Н.у. получил развитие в Англии, где в 1870 при Кембриджском университете был создан Открытый университет. В нём читали лекции и проводили занятия профессора университета. В России предшественниками Н.у. стали различные курсы для взрослых, создававшиеся в 80-90-х гг. 19 в. Наиболее известны Пречистенские курсы в Москве (открыты в 1897) - бесплатные вечерние общеобразовательные курсы для рабочих. Первоначально в составе курсов действовали 2 отделения - общее (для неграмотных и малограмотных) и специальное (для получивших подготовку в объёме школы). В начале 20 в. в Москве, С.-Петербурге и других городах возникли общественные организации ("Общество народных университетов" и "Народные университеты"), которые создавали Н.у. Особым типом Н.у. в России стал Городской народный университет А.Л. Шанявского в Москве, учреждённый в 1908 (см.Шанявского университет). После 1917 Н.у. получили название Рабоче-крестьянских университетов. С созданием широкой сети профессиональных отраслевых учебных заведений Н.у. утратили своё значение в подготовке специалистов. Они возродились в 50-х гг. как форма массовой культурно-просветительской работы, пропаганды научно-технических и других знаний. Н.у. учреждались обществом "Знание", министерствами образования, культуры, здравоохранения, творческими союзами, профсоюзами. В конце 80-90-х гг. систему Н.у. заменили многочисленные курсы для взрослых при высших и средних профессиональных учебных заведениях и других организациях.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 158-159)

См. также Шанявского университет

Ч444(28)761.5

НАРОДНЫЙ ДОМ
— просветительское учреждение клубного типа, созданное с целью общего образования взрослых и внешкольного воспитания детей. Первый Н.д. организован в Великобритании (1887). В конце 19 - начале 20 вв. Н.д. создавались в Бельгии, Германии, США, Франции. В России первый Н.д. осн. в конце 80-х гг. 19 в. в С.-Петербурге Невским обществом при фарфоровом заводе. Российские Н.д. создавались как частные или общественные организации, а также учреждались органами государственного самоуправления. По содержанию деятельности к Н.д. были близки общественные пункты при кооперативах. В составе Н.д. работали бесплатная библиотека-читальня; вечерние классы с обучением грамоте, основам математики и литературы; группы профессиональной подготовки, раздельные для мужчин и женщин. Культурно-просветительская деятельность Н.д. охватывала направления: музыкальное, изобразительное, музейно-экскурсионное и др. В некоторых Н.д. имелись отделения по работе с детьми; создавались ремесленные училища для подростков. Н.д. в России существовали до начала 20-х гг. и затем были преобразованы в клубы.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 159)
Ч724(28)74

НАРОДОВ СЕВЕРА ИНСТИТУТ (НСИ) имени Н.Г. Смидовича, в Ленинграде (1930-1941)
— Осн. для подготовки специалистов из числа представителей коренного населения Крайнего Севера и организации научных исследований в области языков, письменности и культуры этих народов. Создан на базе северного факультета Ленинградского университета (осн. в 1925 как отделение). Находился в ведении Учёного комитета при ЦИК СССР, с 1936 - Главсевморпути, с 1939 - Наркомпроса РСФСР (в том же году реорганизован в Педагогический институт народов Севера). Одним из инициаторов НСИ был учёный-этнограф В.Г. Богораз-Тан. В институте обучались также представители малочисленных народов Сибири и Дальнего Востока. В структуру НСИ входили учебная и научно-исследовательская части. Учебная часть включала отделения: подготовительное, основное (срок обучения - 4 года, часто продлевался до 5-6 лет; давало среднее профессиональное образование), североазиатский семинар (высшее звено), аспирантуру. В 1930-41 НСИ подготовил св. 300 специалистов. Научно-исследовательская часть разрабатывала проблемы письменности и учебной литературы. В начале 1942 преподаватели и студенты института были эвакуированы и продолжили деятельность на факультете народов Севера при Омском педагогическом институте. В 1945 факультет вошёл в качестве отделения в Восточный факультет Ленинградского университета, в 1948 на базе отделения образован факультет народов Севера, который в 1953 влился в отделение наро- дов Крайнего Севера (открыто в 1948) ЛГПИ им. А.И. Герцена (с 1991 Рос. педагогический университет).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 159)
Ч489.514(2)7

НАРУШЕНИЯ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ у детей
— общее наименование разнообразных нарушений в психофизическом развитии у детей любого возраста, которое вытеснило употреблявшийся ранее термин "аномалии развития у детей". В качестве синонима используется термин "отклонения в психофизическом развитии".

К детям с нарушениями в психофизическом развитии относят детей с различными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата (см.Нарушения двигательные), задержкой психического развития, эмоциональными, интеллектуальными нарушениями (см. Нарушения интеллекта) и т.п. В широком смысле детьми с нарушениями в психофизическом развитии могут считаться все дети, имеющие более или менее выраженные нарушения, однако практически этот термин (как ранее термин "аномальные дети") применяется для обозначения категории детей, которая вследствие психофизических нарушений нуждается в специальных условиях обучения и воспитания (см. Дети с особыми образовательными потребностями).

По научной традиции, заложенной Л.С. Выготским, в дефектологии различают первичные и вторичные нарушения развития.

Первичные нарушения - это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем (например, нарушение слухового анализатора, зрительного анализатора, локальные или массированные нарушения различных отделов центральной нервной системы). Они могут быть врождёнными и приобретёнными. В возникновении врождённых нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а также асфиксия и родовые травмы. Приобретённые нарушения являются последствиями перенесённых ребёнком инфекционных заболеваний (см.Детские инфекции), травм, интоксикаций и т.п.

Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и кохлеарная имплантация в коррекции нарушений слуха, коррекция нарушения зрения очками или линзами). Большие надежды в предотвращении появления первичных нарушений в развитии у детей связываются с развитием иммунологии и генной инженерии и т.п.

Вторичные отклонения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Связь вторичных нарушений с первичными не имеет органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. Так, немота - это возможное, но необязательное следствие глухоты, а "моральная дефективность" - возможное, но необязательное следствие умственной отсталости.

Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные нарушения приводят к "выпадениям" ребёнка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно-исторического опыта. Называя такие выпадения "социальными вывихами", Выготский подчёркивал, что их можно предотвратить, если найти "обходные пути", чтобы обеспечить доступ аномального ребёнка к культуре как источнику развития высших психических функций и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не появляются вслед за первичными.

В тех случаях, когда система образования, ориентированная по преимуществу на нормальный тип развития, не располагает такими "обходными путями", органические нарушения приводят к сложной картине отклоняющегося от нормы развития.

Одно органическое нарушение может вызвать комплекс "социальных вывихов" и, соответственно, комплекс вторичных нарушений. Нескорригированные вторичные нарушения приводят к новым "социальным вывихам", в результате которых возникают третичные и другие нарушения в развитии (например, нарушение слуха порождает нарушение соответствующего возрасту общения, нескорригированность нарушений в общении вызывает недоразвитие словесной речи, что в свою очередь влечёт за собой нарушение всех линий культурного развития ребёнка, всех высших психических функций).

Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют органической природы, они не нуждаются в коррекции средствами медицины (как, например, не нуждается в лечении немота у глухого от рождения и специально не обученного человека). Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений является предметом компетенции специальных психологов и педагогов и осуществляется средствами образования, использующего "обходные пути" для решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений в психическом развитии у детей. Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребёнка (даже в случае врождённой нейросенсорной глухоты) формируется полноценная словесная речь как в устной, так и письменной форме; слепые дети обучаются читать и писать, свободно, без посторонней помощи, ориентироваться в пространстве и т.п.

Для описания происхождения, сочетания и взаимообусловленности различных нарушений в развитии у конкретного ребёнка Выготский предложил использовать термины "структура дефекта" или "структура нарушений". Определение структуры нарушений - одна из важнейших задач комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. От точности её решения зависит эффективность комплексной помощи ребёнку.

Для определения стратегии и тактики такой помощи принципиально важно различать сочетания одного первичного и комплекса вторичных и третичных нарушений от разнообразных сочетаний двух и более различных первичных нарушений в развитии. В этих случаях говорят о сложных, комплексных, или сочетанных нарушениях (см.Нарушения сложные).

Дифференциация первичных и вторичных нарушений в развитии ребёнка, логика их сложной взаимосвязи достаточно ясно представлена и осмыслена в различных отраслях современной дефектологии, но ещё недостаточно отражена в её терминологическом аппарате. На современном этапе термин "Н. в п.р." используется для характеристики как первичных, так и вторичных нарушений в психофизическом развитии ребёнка. Так, применяя по отношению к слабовидящему ребёнку термин "ребёнок с нарушением зрения", специалисты могут иметь в виду как нарушение функционирования одного из отделов зрительного анализатора (сетчатки глаза, зрительного нерва и т.д.), нарушение зрительного восприятия как высшей психической функции, так и определённый комплекс особенностей психического развития ребёнка с нарушением зрения, характерных для определённой системы его воспитания и обучения.

Развитие терминологического аппарата современной дефектологии должно привести к возникновению терминов, позволяющих в должной мере дифференцировать первичные и вторичные нарушения в развитии ребёнка, фиксируя при этом логику их внутренней связи.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 159-160)

См. также Дети с особыми образовательными потребностями, Детские инфекции, Нарушения двигательные, Нарушения интеллекта, Нарушения сложные, Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Ч439.7

НАРУШЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫЕ (нарушения функций опорно-двигательного аппарата)
— отклонения, проявляющиеся в ограничении объёма и силы движений, нарушении их темпа, координации, наличии непроизвольных движений (см.Движения произвольные). Встречаются у 5-7% детей. Причины Н.д.: заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, которым страдает большинство детей с Н.д., полиомиелит), врождённые деформации (аномалии развития позвоночника, недоразвитие и дефекты конечностей) или приобретённые заболевания (полиартрит и др.) и травмы. Для всех заболеваний и повреждений основным является двигательный дефект - задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Разработана система раннего выявления детей с Н.д.

Сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с Н.д. включает специальные ясли-сады, школы-интернаты, реабилитационные центры.

Дошкольные учреждения (ДОУ) для детей с Н.д. (от 3-4 до 7-9 лет). Дети проходят специальное психолого-педагогическое (в т.ч. и логопедическое) обследование, которое уточняет уровень знаний, умений и навыков, выявляет осн. трудности в овладении ими, определяет коррекционные мероприятия. Дети, которые не готовы к обучению в школе, могут быть оставлены в ДОУ до 8-9 лет.

Школы-интернаты для детей с Н.д. Принимаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, задержкой психического развития или с лёгкой степенью умственной отсталости (см.Нарушения интеллекта). Имеется подготовительный класс; проводится дифференциальная диагностика и подготовка к дальнейшему обучению в школе по массовой, адаптированной программе или программе для умственно отсталых. Образовательный процесс сочетается с лечением: проводятся лечебная физкультура (ЛФК) и массаж, грязеводолечение; соблюдается ортопедический режим; применяются специальные приспособления для облегчения передвижения и самообслуживания.

Общее образование детей с Н.д. основывается на базисном плане общеобразовательной школы. Курс обучения в начальной школе 4 года (без подготовительного класса); продолжительность обучения в основной школе увеличивается на 1 год. Наибольшим своеобразием отличается содержание обучения в подготовительном классе и начальной школе. С 5-го класса учащиеся обучаются по программам массовой общеобразовательной школы, но в связи с увеличением срока обучения на 1 год предусматривается иное распределение учебного материала по годам обучения. Проводятся занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций, логопедические занятия; используются компьютерные программы при самых тяжёлых нарушениях (анартрия). Разработаны рекомендации "Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами" (1975), а также программы специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом (1986). Трудовая и допрофессиональная (5-10-й классы) подготовка, профильное обучение (11-12-й классы) позволяют решать многие лечебные задачи (развитие и коррекция мелкой моторики рук) и задачи социальной адаптации (подготовка к будущей профессиональной деятельности). Дети с Н.д. успешно обучаются программированию, делопроизводству, основам бухгалтерского учёта, художественному творчеству, радиоделу, архивному делу, иностранным языкам.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 160)

См. также Анартрия, Движения произвольные,Дети с особыми образовательными потребностями, Детский церебральный паралич, Нарушения в психофизическом развитии у детей, Нарушения интеллекта, Нарушения сложные, Специальная психология,Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Ч439.6

НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА (умственная отсталость)
— Понятие умственная отсталость в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого).

Понятие "умственная отсталость" включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. Умственная отсталость, в зависимости от выраженности нарушений, традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: лёгкую (IQ в пределах 40- 69), умеренную (IQ в пределах 35-39), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20).

Умственную отсталость следует отличать от задержки психического развития, при которой отставание в умственном развитии имеет иную природу. Выделяются три диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга), психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности), педагогический (низкая обучаемость).

Дети с Н.и. называются умственно отсталыми. Проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей разрабатывает олигофренопедагогика.

Помощь умственно отсталым детям в Рос. Федерации осуществляется учреждениями Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социального развития, а также общественными и благотворительными организациями.

Учреждения Министерства здравоохранения РФ. Центры психического здоровья (специализированные ясли) для детей с органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС) от 2 до 4 лет. Специализированные психоневрологические санатории для детей с органическими поражениями ЦНС от 4 до 8 лет. В эти санатории принимаются дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности осложнённой формы" (умственно отсталые дети с эписиндромом, шизофреноподобным синдромом, нарушениями поведения и другими осложнениями). Помощь таким детям оказывают также детские психоневрологические больницы регионального, областного, городского уровня.

Учреждения Министерства труда и социального развития РФ. Дети от 4 до 18 лет с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью, воспитывающиеся вне семьи, находятся в специальных интернатах для инвалидов детства, реабилитационных центрах. В этих учреждениях детям прививаются элементарные навыки самообслуживания, трудовой и учебной деятельности, адекватного общественного поведения.

К учреждениям Министерства образования РФ относятся специальные (коррекционные) образовательные учреждения для умственно отсталых детей, которые оказывают систематическую психолого-медико-педагогическую помощь детям с Н.и., консультативно-методическую поддержку их родителям.

Дети дошкольного возраста с Н.и. посещают дошкольные учреждения компенсирующего вида, дошкольные группы в составе детского сада комбинированного типа; группы кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего вида; детские сады (группы) общеразвивающего вида; дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов образовательных (коррекционных) VIII вида.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста открыты комплексы детский сад - начальная школа компенсирующего вида (VIII).

Дети, нуждающиеся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут посещать разновозрастные воспитательные группы для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого- медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.; образовательные учреждения дополнительного образования; пребывать в оздоровительных образовательных учреждениях са- наторного типа.

Выпускники специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей могут получить начальное профессиональное образование в специальных (коррекционных) группах при профессионально-технических училищах.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 160-161)

См. также Дебильность, Идиотия, Имбецильность,Нарушения в психофизическом развитии у детей, Нарушения двигательные, Нарушения сложные, Олигофренопедагогика, Слух, Специальные (коррекционные) образовательные учреждения,Страхи, Тревожность

Ч435

НАРУШЕНИЯ СЛОЖНЫЕ
— сочетание двух или более выраженных психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребёнка. Например, могут сочетаться глухота и слабовидение, умственная отсталость (см.Нарушения интеллекта) и слепота, нарушения опорно- двигательного аппарата (см. Нарушения двигательные) и глухота, слепота и системное нарушение речи и т.д. В современной специальной литературе наиболее точно определена только одна категория Н.с. - слепоглухота. Специальные программы обучения и образовательные учреждения созданы только для некоторых категорий детей с Н.с. Так, для умственно отсталых (слепых, глухих и слабослышащих) детей организуются классы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для слепых и глухих. Слепоглухие дети могут обучаться в единственном в Рос. Федерации Детском доме для слепоглухих.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 161)

См. также Дефектология, Нарушения в психофизическом развитии у детей, Нарушения двигательные,Нарушения интеллекта, Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Ч434

НАСИЛИЕ (буквально делание чего-либо через силу, принуждение силой)
— общественное отношение, в ходе которого одни индивиды (группы людей) с помощью принуждения, представляющего угрозу жизни, подчиняют себе других. Н. можно интерпретировать как разновидность отношений власти, поскольку последняя представляет собой принятие решения за другого. Н. отличается от других типов властных отношений - патернализма и правового принуждения. Патернализм есть господство зрелой воли над незрелой; оно считается отеческим, ибо оберегает незрелую волю и, когда последняя достигнет стадии зрелости, будет одобрено ею. Правовое принуждение имеет источником предварительный договор, по которому индивиды сознательно передают право решения по определённым вопросам соответствующим социальным институтам. И на патерналистское, и на правовое принуждение получено согласие тех, против кого оно направлено; это частичное Н., часто косвенное Н., т.к. исключает крайние способы воздействия (разрушение или угрозу жизни). В отличие от них, Н. есть действие, на которое в принципе не может быть получено согласие тех, против кого оно направлено, ибо не считается с их целями, правами, интересами. Н. следует также отличать от природной агрессивности человека (см.Агрессивное поведение). От других форм общественного принуждения Н. отличается тем, что доходит до пределов жестокости, характерной для природной борьбы за существование, от природной агрессивности - тем, что апеллирует к понятиям блага, справедливости. Н. можно определить как право сильного, возведение силы в закон человеческих отношений. Н. нет места ни в природе, ни в пространстве человечности; оно находится между ними, представляя собой способ выхода из естественного состояния или обратного провала в такое состояние. Н. входит в реестр негативных ценностей в качестве их предельного случая; оно есть крайнее выражение зла.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 161)

См. также Агрессивное поведение

Ю

НАСИРЭДДИН ТУСИ Абу Джафар Мухаммед (1201-1274)
— среднеазиатский учёный-энциклопедист, педагог, государственный деятель. Был советником персидских и монгольских правителей. Автор многочисленных трудов по математике, естествознанию, философии ("Комментарии к философии и логике Ибн Сины") и др. Среди его педагогических сочинений - "Этика Насира" (на языке фарси), св. 600 лет служившее учебником нравственного воспитания в учебных заведениях Среднего и Ближнего Востока, и "Поведение учащихся" (на арабском языке). Н.Т. использовал в своих трудах философско- педагогические идеи мыслителей Древней Греции, а также традиционные мусульманские догматы. Руководил строительством Марагинской обсерватории (существовала до середины 14 в.). Впервые (1260) дал систематическое изложение тригонометрии независимо от астрономии. Математические труды Н.Т., известные в Европе с 16 в., оказали значительное влияние на преподавание точных наук.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385)
Ч33(5)

НАСЛЕДОВАНИЕ (в отношении несовершеннолетних)
— переход имущества умершего к другим лицам. Н. осуществляется по завещанию и по закону. Круг наследников и их доля в наследстве определяются законом. Дети (в т.ч. усыновлённые, а также ребёнок, родившийся после смерти умершего), его супруг и родители относятся к первой очереди наследников. Особый порядок Н. по закону установлен для внуков и правнуков наследодателя. Они признаются наследниками первой очереди в том случае, если ко времени открытия наследства нет в живых того из родителей, который был бы наследником. Они наследуют в равных долях ту долю, которая причиталась бы по закону их умершему родителю.

Каждый человек имеет право оставить своё имущество по завещанию любому человеку, не входящему в состав наследников по закону, а также юридическому лицу (организации, фонду и т.п.). Однако свобода завещания имеет определённые ограничения. Завещатель не имеет права лишить наследства своих несовершеннолетних или нетрудоспособных детей (в т.ч. усыновлённых), нетрудоспособного супруга, родителей (усыновителей) и иждивенцев. Они во всех случаях независимо от содержания завещания наследуют не менее 2/3 той доли, которая причиталась бы каждому их них при Н. по закону (т.н. обязательная доля). По закону не могут наследовать родители после детей, в отношении которых они были лишены родительских прав (см.Лишение родительских прав), а также родители и совершеннолетние дети, злостно уклонявшиеся от выполнения лежащих на них в силу закона обязанностей по содержанию наследодателя, если это подтверждено в судебном порядке.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 161)

См. также Лишение родительских прав

Х

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
— передача тех или иных черт, особенностей (в генетических терминах - признаков) от предков к потомкам. Обеспечивает биологическую преемственность поколений, сохранность в ряду поколений специфических для каждого вида особенностей - морфологических, физиологических и т.д. Материальные носители Н. - гены - участки дезоксирибо- нуклеиновой кислоты (ДНК), молекулы которой заключены в хромосомах всех клеток организма, т.е. в ту сумму наследственных факторов, которые получены им от родительского поколения. Законы перекомбинирования родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого человека оказывается уникальным; за исключением монозиготных (однояйцевых) близнецов на Земле практически нет людей с полностью идентичными генотипами. Т.е. уникальность каждого человека заложена уже в его Н. Однако любой ген активизируется только при наличии соответствующей ему среды. Без неё активность гена может либо не проявиться вообще, либо резко снижаться (на этом основано даже предупреждение некоторых наследственных заболеваний). Именно взаимодействие генотипа и среды даёт фенотип - конкретное выражение внешне наблюдаемого признака - анатомического, физиологического и т.д. Средовые воздействия, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для каждого человека специфичны. Находясь формально в "одинаковой" среде (например, в одном школьном классе), каждый ребёнок выбирает в качестве актуальных для себя разные её компоненты. Этот выбор происходит непроизвольно, на основании и генетически обусловленных особенностей (например, свойств темперамента), и всего предшествующего опыта. Поскольку конкретное - фенотипическое - значение признака у конкретного человека обязательно есть результат взаимодействия генотипа и среды, то, измерив его (например, объём памяти), нельзя считать, что это и есть "наследственно данная" величина; она с равной вероятностью может быть и результатом средовых влияний. По Н. передаётся не конкретное выражение признака, а некоторая "норма реакции" - вид реакции данного генотипа на данную среду; поэтому реализация её существенным образом зависит от негенетических факторов. Различия между людьми по мн. психологическим особенностям в большей или меньшей мере зависят от факторов Н. Однако есть все основания считать, что всё, относящееся к собственно личностным особенностям, - мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т.п. - наследственностью прямо не определяется. Эти качества есть прежде всего результат воспитания в самом широком смысле слова, однако само воспитание должно учитывать такие особенности организма, которые могут быть и наследственно обусловлены.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 161-162)

НАСТАВНИЧЕСТВО
— процесс передачи опыта и знаний от старших к младшим членам общества; форма взаимоотношений между учителем и учеником. Н. существовало уже в первобытном обществе в виде обряда инициации - имянаречения. Для подготовки к этому обряду выделялись специальные наставники, которые обучали молодых людей определённым ритуальным правилам и умениям. С разделением труда Н. длительное время существовало в форме профессионального обучения - подмастерья (мастер - ученик). Н. в широком смысле присуще всем формам обучения и системам образования. В отечественной практике получило развитие массовое движение Н. в системе профессионально-технического образования и производственного обучения (с конца 50-х гг.). Н. осуществлялось как шефство опытных передовых работников над учащимися и молодыми рабочими, пришедшими в трудовой коллектив. В обязанности наставника входило не только обучение молодого человека специальности, но его политическое и нравственное воспитание.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 162)

НАСТОЙЧИВОСТЬ
— волевое качество личности, направленное на то, чтобы неуклонно, решительно, вопреки трудностям и препятствиям, добиваться осуществления цели. Нецелесообразная, бессмысленная Н. превращается в упрямство.
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 91)

НАСТРОЕНИЕ
— относительно устойчивое психическое состояние, характеризующееся наличием общего эмоционального фона, определяющего возникновение и протекание различных переживаний и в значительной степени влияющего на поведение человека. Распространено мнение, что Н. "властвует" над человеком и не подлежит волевому контролю. Это мнение не совсем верно, т.к. при тщательном самоанализе возможно вскрыть причины, породившие то или иное Н. Если Н. выражается в отрицательном эмоциональном фоне ("плохое" Н.), возможно раскрыть побудившие его причины и попытаться их устранить. Человек с достаточно сильной волей способен произвольно воздействовать на своё Н., стремясь, чтобы оно не оказывало отрицательного влияния на его поведение. Умение управлять своим Н. формируется постепенно и выступает одной из целей воспитания.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 162)
Ю

НАСЫРИ КАЮМ (Насыров Габделкаюм Габделнасырович) (1825-1902)
— татарский учёный, просветитель и педагог. В 1855-70 преподавал татарский язык в русском Казанском духовном училище, семинарии и академии, в 1870-76 учительствовал в открытом им первом русско-татарском начальном училище в Казани. С 1876 занимался научно-педагогической, литературной и издательской деятельностью. Д.ч. (с 1885) Общества археологии, истории и этнографии при Казанском университете.

Впервые начал научную разработку проблем преподавания татарского языка и его методики, составил и издал научную "Грамматику" татарского языка (1894), "Толковый словарь татарского языка" (ч. 1-2, 1895-96) и учебники для начального обучения. Основой школьного обучения считал родной язык, но русский язык считал обязательным для учащихся всех национальностей, живущих в России. Разработал основы методики обучения татар русскому языку, составил учебники русского языка для татар и словари. Составил для татарских школ первые учебники по географии, истории, основам анатомии и гигиены, арифметике, геометрии и др.; создал татарскую учебную терминологию по этим предметам. Н. - зачинатель детской татарской литературы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385)
Ч33(2Р-6Тат)

НАТАЛИ Владимир Франкович (1890-1965)
— биолог, педагог, действительный член АПН РСФСР (1947), д-р биологических наук (1940). С 1913 работал в московской лаборатории экспериментальной биологии и преподавал в средних учебных заведениях. В 1919 организовал (и до 1930 руководил) Московскую педагогическую биостанцию, ставшую методическим центром для учителей-биологов, и при ней лабораторию, где под его руководством проводились исследования по экспериментальной зоологии и генетике. Автор учебников и методических пособий для средней школы и вузов.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385)
Ч426.45г(2)
Ч486.45г(2)

НАТОРП (Natorp) ПАУЛЬ (1854-1924)
— немецкий философ, крупнейший теоретик социальной педагогики, д-р философии (1881). С 1885 профессор Марбургского университета. Последователь т.н. критического реализма. Н. вместе с Г. Когеном стал основателем марбургской школы неокантианства.

Рассматривал воспитание ("К школьному вопросу", 1893) как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. При этом влияние воспитателя не должно иметь характер авторитарного воспитания. Формирование личности, по Н., осуществляется как установление отношения индивида ко всеобщему духовному закону. В трудах "Всеобщая педагогика в тезисах..." (1905), "О философии как науке, фундаментальной для педагогики" (1909) обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики, считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создаётся как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски. Согласно Н., философия указывает не только цель воспитания, но и путь: личность реализуется в познании (через интеллект), в нравственном поведении (через волю), в творчестве (через фантазию). Н. развивал идею воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта, но в его трактовке воспитывающее содержание предметов должно быть направлено на формирование воли ученика. Он считал, что педагогика включает в себя не только задачи всеобщего анализа воспитания, но и индивидуального подхода. В этой связи указывал на роль "всеобщей психологии", выявляющей законы индивидуального развития - от чувственности через рассудок к разуму. Этому порядку соответствует домашнее и школьное воспитание, а также самовоспитание. Н. оказал значительное влияние на философско-педагогические представления и теории 20 в., в частности на интерпретации педагогики в духе "этического социализма", разрабатывавшиеся марбургской школой.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 385-386)
Ч33(4Ф)
Страницы (Н): 1 2 3

© Российская национальная библиотека, 2006