Страницы (П): 1 2 3 4 5 6 7 8

ПАБЛИК СКУЛЗ (Public schools)
— частные привилегированные средние школы в Великобритании, сохраняющие аристократические традиции. Название "П.с." ("общественные школы") в 19 в. распространилось на группу т.н. классических грамматических школ с интернатами для мальчиков. На становление П.с. оказал значительное влияние Т. Арнолд, который ввёл в школе г. Регби систему нравственного воспитания, уделявшую осн. внимание формированию качеств лидеров. П.с. окончательно отделились от грамматических школ с введением Положения о П.с. (1868), согласно которому кроме расширения классических программ за счёт математики и естественно-научных предметов, новых языков и других дисциплин введены постоянные конференции директоров П.с. Отличительная черта П.с. - приверженность традициям. Плата за обучение высокая. Исключение делается для одарённых детей из бедных семей. Согласно Акту об образовании 1944, 25% бесплатных мест должно выделяться учащимся государственных школ. В П.с. одновременно с делением на классы учащиеся разных возрастов объединяются в "дома" (пансионаты), где действует самоуправление ученическое. Особое внимание уделяется религии и спорту. Осн. задача П.с. - подготовка учащихся к поступлению в элитарные Оксфордский и Кембриджский университеты и воспитание будущих государственных и политических деятелей, руководящих кадров для промышленности и т.п. Наиболее известные П.с.: Винчестер (осн. в 1378), Итон (1441), Шрусбери (1551), Вестминстер (1566), Регби (1567), Харроу (1571), Школа Св. Павла (16 в.), Школа общества портных (16 в.), Чартерхаус (1609).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 184)
Ч424(4Вл)

ПАВЛЕНКОВ Флорентий Фёдорович (1839-1900)
— книгоиздатель. В 1866 открыл в С.-Петербурге книжный магазин и занялся издательской и книготорговой деятельностью. За попытку издания сочинений Д.И. Писарева подвергся в 1867-69 судебному преследованию, был оправдан, но в 1868 арестован за речь на похоронах Писарева и заключён в Петропавловскую крепость; в 1869 выслан в Вятскую губернию, где провёл 10 лет. В ссылке составил "Наглядную азбуку для обучения и самообучения грамоте" (1873), выдержавшую 22 изд., и сборник публицистических статей "Вятская незабудка" (1877). В 1880 вновь арестован и выслан в Западную Сибирь в Ялуторовск; освобождён в 1881. Издавал книги русских писателей, произведения классиков западноевропейской литературы, книги для детей, в т.ч. серии "Пушкинская библиотека", "Гоголевская библиотека", "Сказочная библиотека" и др., научно-популярную литературу. К концу 80-х гг. издал знаменитую серию "Биографическая библиотека, или Жизнь замечательных людей" (200 биографий с портретами). Широкую известность приобрёл однотомный энциклопедический словарь П. (1899). Издательство П. существовало до 1917.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 391)
Ч61

ПАВЛИК (Pavlik) ОНДРЕЙ (1916-1996)
— словацкий педагог, академик и первый президент (1952-57) Словацкой АН, академик Чехословацкой АН (1977). Участник Словацкого национального восстания (1944). Профессор философского факультета Университета им. Я.А. Коменского (1971) в Братиславе. Один из организаторов реформ образования в Словакии после 1945. Один из инициаторов создания Словацкой энциклопедии (т. 1-6, 1972-82), гл. редактор Словацкой педагогической энциклопедии (т. 1-2, 1984-85), один из авторов Большого русско-словацкого (1960-70) и Большого словацко-русского (1970) словарей. Учебники для вузов.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 391)
Ч33(4Че)

ПАВЛОВ Иван Петрович (1849-1936)
— физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности, академик Петербургской АН (с 1907) и академик АН СССР, лауреат Нобелевской премии (1904). Профессор (с 1890) Военно-медицинской академии, в 1896-1924 зав. кафедрой физиологии. С 1925 директор Института физиологии АН СССР.

Развивая идеи И.М. Сеченова, П. создал в начале 20 в. принципиально новое учение о высшей нервной деятельности, отличавшееся от концепций других авторов строго причинным объяснением механизмов и закономерностей поведения живых существ. Осн. понятие этого учения - "условный рефлекс" - П. определял как элементарное явление жизнедеятельности, интегрирующее в себе как физиологическое, так и психическое. Преобразованное П. понятие о рефлексах позволило объяснить приобретение организмом новых форм поведения (научение), основу которого составляет выработка временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Возникая на основе прирождённого безусловного рефлекса, условный рефлекс обеспечивает приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды.

Специальному исследованию в школе П. подвергнуты взаимоотношения между корой головного мозга и подкорковыми центрами, что позволило выявить роль инстинктивных и эмоциональных факторов в организации поведения. Экспериментальное изучение эмоций было проведено также в связи с нарушением баланса между возбуждением и торможением и ломки т.н. динамического стереотипа, т.е. прочно сложившейся системы условно-рефлекторных связей. Определяя качественное различие между высшей нервной деятельностью человека и животных, П. выдвинул учение о двух сигнальных системах. Первые (сенсорные) сигналы взаимодействуют со вторыми (речевыми). Благодаря слову как "сигналу сигналов" мозг отражает реальность в обобщённой форме, вследствие чего радикально изменяется характер регуляции поведения. П. выдвинул также учение о типах высшей нервной деятельности, которые понимались как основанные на определённом сочетании свойств нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) устойчивые индивидуальные "картины поведения", соотносимые с четырьмя типами темперамента.

Поставив своей задачей создание нового учения о поведении, П. первоначально назвал его "экспериментальной психологией", однако впоследствии отказался от этого термина. Тем не менее открытие условных рефлексов как механизма построения новых форм поведения оказало значительное влияние на мировую психологическую мысль. В США учение П. стало одним из источников бихевиоризма. В России труды П. стимулировали выдвижение новых идей в исследованиях психических функций (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.).

Учение П. о типах высшей нервной деятельности, развитое в отечественной школе дифференциальной психофизиологии, имело важное психолого-педагогическое значение, поскольку намечало новые подходы к психодиагностике. На основе учения П. разрабатывался широкий круг педагогических проблем, в особенности связанных с выработкой навыков, развитием памяти, внимания, динамики познавательных и эмоциональных процессов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 391)
Ю

ПАВЛОВИЧ Сергей Андроникович (1884-1966)
— учёный в области методики естествознания, профессор (1935). Педагогическую деятельность начал в 1907 на Фребелевских педагогических курсах, в то же время (с 1908) работал на кафедре зоологии Психоневрологического института. С 1919 в ЛГПИ. Автор ряда оригинальных наглядных пособий по естествознанию для начальной школы. Впервые в истории отечественной методики естествознания П. поставил вопрос об использовании учебного фильма в процессе обучения (1949).
(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., 391)
Ч426.44г(2)

ПАЖЕСКИЙ КОРПУС
— привилегированное среднее военно-учебное заведение для подготовки преимущественно офицеров гвардии, в котором воспитывались дети высшей дворянской знати. Осн. в 1759 (С.-Петербург) для подготовки придворных пажей и камер-пажей. В 1802 реорганизован по типу кадетских корпусов (перед поступлением будущие воспитанники зачислялись в пажи имп. двора) и получил статус среднего военно-учебного заведения. В 60-х гг. 19 в. введён 7-классный курс обучения (5 младших классов были организованы по типу военных гимназий и 2 старших - по типу военных училищ). С 1885 воспитанники обучались в 7 общих классах (по программе кадетских корпусов). С конца 19 в. в П.к. обучались 330 чел. Упразднён в 1918.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 184)
Ц4,8(2)398

ПАК Мария Сергеевна (?)
— профессор, почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, ветеран труда, доктор педагогических наук кафедры методики обучения химии на факультете химии ЛГПИ им. А.И. Герцена.
(Шутова И.В. Профессор Мария Сергеевна Пак. - СПб., 2004. С. 3)
Ч489.514(2)7
Ч489.518.26-хим.

ПАЛЕСТРА (греч. palaistra)
— в Древней Греции гимнастическая школа для мальчиков.

См. также Античность, Педотриб

ПАЛЛИАТИВ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
— временная уступка педагога: он как бы не замечает нарушения социальных норм или допускает их частично, однако подготавливает условия, чтобы в будущем не допускалось такое нарушение.
(Шмырева Н.А. Педагогические ситуации: от теории к практике. - Кемерово, 2004. С. 66)
Ч421.421

ПАМВА БЕРЫНДА (середина 16 в. - 1632)
— деятель восточнославянской культуры, лексикограф, писатель, типограф. В 1617 приглашён в типографию Киево-Печерской лавры, где в 1627 издал "Лексикон славеноросский и имён толкование" - наиболее полный толковый словарь церковно-славянского языка. Источниками словаря послужили "Лексис" Л. Зизания, переводы творений отцов Церкви и другие произведения. Сочинение П.Б. считалось необходимым пособием для изучения церковно-славянского языка, до конца 17 в. остававшегося в православном мире языком науки и образования.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 391)

ПАМЯТЬ
— психофизиологический процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и воспроизведения опыта. Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования.

П. осуществляет связь времён - прошлого, настоящего и будущего и является важной психической функцией, обеспечивающей развитие личности и её обучение.

В соответствии с функциями П. различают её осн. процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание. Главный среди них - запоминание, которое определяет прочность и длительность сохранения информации, полноту и точность её воспроизведения. Использование человеком приобретённого опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умений и навыков. Наиболее простой его формой является узнавание. Более сложная форма - воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются. Забывание проявляется по-разному - от отдельных ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое.

Виды П. различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в П. В соответствии с типом материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную П. Развёрнутую характеристику этих видов П. дал П.П. Блонский. П. вербальная (словесная) направлена на запоминание слов, иногда этот термин употребляется в смысле доминирования этой модальности П. над другими. Образная П. характеризуется преимущественной направленностью на определённые образы (зрительные, слуховые, тактильные и др.). П. двигательная, в значительной мере автоматизированная, имеет своим объектом движения, их координацию и последовательность. Эмоциональной называют П., для которой характерно доминирование чувств, эмоций, аффективной значимости.

В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную П. и т.п. Зрительная П. связана с деятельностью зрительного анализатора. Слуховая П. направлена на запоминание звуков (музыки, шумов и т.д.). Осязательная П. позволяет сохранять информацию о внешнем мире.

Различают в зависимости от типа мышления П. ассоциативную, логическую, опосредованную. П. ассоциативная характеризуется тем, что элементы запоминаемого связываются между собой ассоциативно. Логическая (смысловая) П. построена на логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. Опосредованная П. включает в себя память ассоциативную и логическую. По времени действия различают П. кратковременную и долговременную. Кратковременная (оперативная) П. обеспечивает оперативное удержание и преобразование материала, необходимого в процессе непосредственной деятельности. Перевод запоминаемого из сенсорной сферы в кратковременную П. осуществляется благодаря функции активного внимания. Продолжительность удержания информации не превышает нескольких десятков минут. П. долговременная обеспечивает длительное удержание знаний (часы, годы, иногда десятилетия), относится к умениям и навыкам, характеризуется значительным объёмом удерживаемой информации. Для перевода запоминаемого материала в долговременную П. необходима его осмысленная интерпретация. Механическая (непосредственная) П. направлена на запоминание не связанных между собой ассоциативно или в логически-смысловом отношении элементов. Непроизвольная П. фиксирует материал вне участия произвольного внимания. При работе произвольной П. процесс запоминания осуществляется целенаправленно, при участии активного внимания.

Развитие П. начинается на первом году жизни. Её элементарные формы в виде простейших условных рефлексов наблюдаются уже в возрасте двух недель. С пятого месяца жизни отмечается узнавание ребёнком окружающих лиц и предметов. В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте П. имеет непроизвольный характер. Ребёнок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что оказывает на него сильное эмоциональное действие. Первые проявления произвольного запоминания отмечаются лишь на четвёртом году жизни, вначале - при выполнении ребёнком к.-л. поручений или заданий, особенно если они непосредственно связаны с осн. видом деятельности детей этого возраста - игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной П., т.к. создаёт сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий.

Отличительной чертой детской П. является её наглядно-образный характер. Ребёнок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала - преимущественно образные и эмоционально окрашенные рассказы и описания. Отвлечённые понятия и рассуждения, ещё плохо понимаемые, не запоминаются маленькими детьми.

В школьном возрасте под влиянием систематического обучения развитие П. значительно интенсифицируется. При этом наблюдаются не только количественное увеличение объёма и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений. Усиливается использование всякого рода "опор", играющих в процессах П. опосредствующую роль, в силу чего запоминание и воспроизведение у школьников всё более начинают носить опосредованный (а не непосредственный, как это было раньше) характер.

Психологами разработаны многочисленные приёмы усовершенствования П. При всём их многообразии в их основе лежит гл. принцип: логическая организация запоминаемого материала в противовес малопродуктивному механическому заучиванию.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 184-185)
Ю

ПАНИНА Софья Владимировна (1871-1957)
— графиня, общественная деятельница, благотворительница. Происходила из старинного аристократического рода; её мать была из рода миллионеров Мальцовых. На протяжении всей жизни оказывала помощь всем нуждающимся. На её средства построен Лиговский народный дом им. Александра III (1903, впоследствии Народный дом графини Паниной). П. стояла у истоков отечественного женского движения; была председателем и членом многочисленных обществ помощи женщинам и детям. Входила в партию кадетов, являлась членом её ЦК (с мая 1917). П. - первая в России женщина, ставшая товарищем министра (сначала по ведомству социального призрения; с августа 1917 занималась внешкольным образованием). В Петроградской думе в её ведении также находились вопросы образования и др.

После Октябрьской революции 1917 возглавляла подпольный Малый совет министров, призывавший государственных служащих к забастовке (первым забастовало Министерство народного просвещения, затем Всероссийский учительский союз). 28 ноября 1917 П. была арестована, но за её заслуги в общественной деятельности 10 декабря освобождена. До лета 1918 Малый совет министров собирался на квартире П., затем из-за опасности ареста П. была вынуждена бежать на Юг России, где находилась Белая гвардия. С 1920 в эмиграции; продолжала заниматься общественной и внешкольной работой, оказывала помощь студентам и гимназистам. В 1925-39 в Чехословакии; заведовала "Русским очагом" (тип народного дома) в Праге, стремилась сохранить культурные традиции русской колонии, ежегодно проводила "День русской культуры". Активно работала в общественных объединениях русских эмигрантов. Затем переехала в США, где участвовала в создании Толстовского фонда (1939) для помощи русским беженцам и переселенцам. Статьи по внешкольному образованию.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 391-392)
Ч33(2)7
Ч33(2)52

ПАНКРАТОВА Анна Михайловна (1897-1957)
— историк, академик АН СССР (1953), действительный член АПН РСФСР (1944), заслуженный деятель науки РСФСР и Казахской ССР. С 1922 преподавала в АКВ, МГПИ и других вузах. В качестве председателя исторической секции Учебно-методического совета в течение ряда лет руководила составлением программ по истории СССР для средней и высшей школы. Под редакцией П. и при её авторском участии был создан первый стабильный учебник по истории СССР для 8-10-х классов (1940; многократно переиздавался).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Ч421.31г(2)

ПАНОВ Виктор Иванович (р. 1945)
— д-р психологических наук (1996), член-корреспондент РАО (2001; Отделение психологии и возрастной физиологии), зам. директора Психологического института РАО.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ПАНОПТИКУМ (от греч. pan - всё и optikos - зрительный)
— собрание различных необычных предметов (в т.ч. для наглядного обучения). П. называют часто коллекции, музеи восковых фигур.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)

ПАНСИОНЫ (франц. pension, от лат. pensio - буквально плата за квартиру)
— интернаты, закрытые учебные заведения с общежитием и полным содержанием учащихся. В Западной Европе возникли в период раннего средневековья при духовных учебных заведениях (монастырские школы, соборные школы). Позднее в Германии появились светские П. С 13 в. П. создавались при университетах. С конца 16 в. получили распространение иезуитские коллегии. В Англии и Германии П. действовали при средних школах (гимназиях). В России П. организовывались при гимназиях и высших учебных заведениях, в т.ч. при всех элитарных закрытых учебно-воспитательных учреждениях.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)

См. также Классическое образование, Гимназии, Городские училища, Толстой Д. А.

Ч424(28)731.7

ПАНТЕЛЕЕВ Л. (настоящие имя и фамилия Алексей Иванович Еремеев) (1908-1987)
— писатель. Повесть "Республика Шкид" (1927, совместно с Г. Белых) - о перевоспитании беспризорников; рассказы для детей "Портрет" и "Часы" (оба в 1928), "Пакет" (1933), "Гвардии рядовой" (1943), "Индиан Чубатый" (1952) и др.; автобиографическая повесть "Лёнька Пантелеев" (1939; новый вариант 1952), литературные воспоминания "Наша Маша. Книга для родителей" (1966), книга о героической обороне Ленинграда "В осаждённом городе" (1964) и др.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Ч426.21,6(2)317.8-Пантелеев

ПАНТЮХОВ Олег Иванович (1882-1933)
— офицер, организатор скаутского движения в России. В 1909 осн. первый русский скаутский отряд близ С.-Петербурга. В своей деятельности опирался на идеи основателя английского скаутизма Р. Баден-Поуэлла и на опыт скаутских организаций Англии и Дании. В книгах "Памятка Юного Разведчика" (2 изд., 1911), "В гостях у бойскаутов" (1912) и других изложил принципы русского скаутизма как особого типа детской организации, основывавшейся на идеях национального самосознания, патриотизма, веры в Бога, традициях народной педагогики. В 1919 на Съезде скаутских деятелей и инструкторов Юга России в Новочеркасске был избран Старшим русским скаутом. В 1920 эмигрировал. На о. Принсипи (ныне Республика Сан-Томе и Принсипи) создал русский скаутский отряд, положивший начало скаутскому движению в русской эмиграции. Затем продолжил организацию скаутских объединений во Франции.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Ч422(2)3-Скауты

ПАРАДИГМА (греч. paradeigma - пример, образец)
  1. образец, тип, модель (например, общественных отношений).
  2. В философии, социологии - исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определённого этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения.
  3. В риторике - пример, взятый из истории для доказательства, сравнения.
  4. В грамматике - система форм изменяющегося слова, конструкции, например имени, глагола.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)

— совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития науки, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта при решении проблем; определенный набор трудностей (регулятивов).
(Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 99)

См. также Парадигма образования

ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ (от греч. paradeigma - пример, образец)
— исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в области образования.
(Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 99)

См. также Парадигма

Ч34

ПАРАПСИХОЛОГИЯ (от греч. para - возле, около)
— направление, утверждающее возможность форм восприятия, не связанных с деятельностью известных органов чувств. Такого рода экстрасенсорное восприятие (телепатия, ясновидение), а также опыты по воздействию психической деятельности на физические явления вне организма (телекинез) при тщательно контролируемом проведении исследований не подтверждаются научно и не воспроизводятся при попытке повторить их в более строгих условиях. Научные исследования в области П. начались в конце 19 в. и способствовали изучению таких явлений, как незаурядные способности и феноменальная память у ряда людей, гипноз и др. Нередко парапсихологические феномены оказываются результатом обмана, мистификаций. В современном научном знании проблемы П. носят дискуссионный характер.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)
Ю

ПАРКЕР (Parker) ФРАНСИС УЭЙЛЕНД (1837-1902)
— американский педагог. С 16 лет преподавал в сельской начальной школе. В 1865-71 директор школ в Манчестере и Дейтоне. В 1875-80 суперинтендант округа г. Куинси (штат Массачусетс). В своей педагогической деятельности боролся с формализмом в обучении, старался поставить ребёнка в центр педагогического процесса, связать содержание учебных предметов с окружающей жизнью. В 1883-89 П. руководил нормальной школой в Чикаго. В 1899 стал директором Чикагского педагогического института, представлявшего собой экспериментальный педагогический центр, который в 1901 влился в педагогический факультет Чикагского университета. Руководимая П. нормальная школа стала своеобразной лабораторией университета. Деятельностью школы впоследствии руководил Дж. Дьюи, испытавший сильное влияние идей П.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Ч33(7США)

ПАРКХЕРСТ (Parkhurst) ЕЛЕНА (1887-1973)
— американский педагог. Последовательница М. Монтессори. Преподавала в сельской школе, в учительских колледжах. В 1910 сформулировала Лабораторный план учебно-воспитательной работы в школе, который в 1918 был применён в паблик скулз г. Далтон и переименован в Дальтон-план. В 1920-42 возглавила частную школу (Дальтон-скулз), где реализовала разработанный план. Книга П. "обучение по Дальтон-плану" (1922) была переведена на 57 языков. С 1942 преподавала в Йельском университете. В 1947-50 вела еженедельную программу по радио, а потом на телевидении, названную "Мир ребёнка", в которой дети обсуждали свои проблемы. П. организовала также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано ок. 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психологических проблем, которые затем использовались в учебном курсе психологии по всей стране.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)

См. также Дальтон-план, Монтессори Мария, Монтессори-школа

Ч33(7США)

ПАРТНЕРСТВО (от англ. part - часть единого целого)
— понятие, обозначающее систему взаимодействий и взаимоотношений, организованных на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательных процессов.
(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 131)
Ч312.5

ПАССИВНОЕ СОПРОТИВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЮ
— отказ ребёнка выполнять предписания старших. П.с.в., как правило, возникает потому, что ребёнок не хочет выполнять требования, которые ему предъявляют взрослые, а также потому, что ребёнку не нравятся сами воспитатели. Ребёнок часто испытывает противоречивое чувство между нежеланием и необходимостью выполнять свои обязанности. В результате возникает конфликт с воспитателями. Самый эффективный способ преодолеть П.с.в. - создать такую воспитательную ситуацию, в которой обыденные обязанности станут привлекательными для детей. Тактично воздействуя на чувства ребёнка, воспитатель должен ликвидировать причину П.с.в. Этот процесс требует от воспитателя терпения и внимания. Взрослым нельзя выражать раздражение в ответ на негативное поведение ребёнка. Дети скорее перестанут сопротивляться воспитанию, если почувствуют проявление любви взрослых.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)

ПАТЕРНАЛИЗМ
— покровительство, опека старшего по отношению к младшим, подопечным.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)

ПАТОГЕНЕЗ
— учение об общих принципах, закономерностях развития, течения и исхода заболеваний (изучение присущих заболеваниям патогенетических механизмов); механизм развития к.-л. конкретного заболевания, болезненного процесса, состояния.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)
Р

ПАТОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ
— устойчивое отклонение от нормы, имеющее отрицательное для организма биологическое значение (нарушение гомеостаза) и проявляющееся клинико-психопатологической симптоматикой и социальной дезадаптацией.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)
Р

ПАТОЛОГИЯ (от греч. pathos - страдание, болезнь)
— учение о сущности, причинах и симптомах болезней; в общеупотребительном смысле - отклонение от нормы.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)
Р

ПАТОПСИХОЛОГИЯ (от греч. pathos - страдание, болезнь)
— раздел медицинской психологии, изучающий закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни. П. вскрывает характер протекания и особенности структуры психических процессов, приводящих к наблюдаемым в клинике симптомам. Прикладное значение П. в практике медицины проявляется в использовании полученных в эксперименте данных для дифференциальной диагностики расстройств психики.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)
Р

ПАТРИОТИЗМ
— любовь к отечеству, к родной земле, к своей культурной среде. С этими естественными основаниями П. как природного чувства соединяется его нравственное значение как обязанности и добродетели. Ясное сознание своих обязанностей по отношению к отечеству и верное их исполнение образуют добродетель П., которая издревле имела и религиозное значение. Наиболее ясное понимание национального П. проявилось в начале 15 в. в подвиге французской народной героини Жанны д'Арк: быть независимыми от чужеземцев на своей земле и иметь среди себя своего собственного верховного главу. В дальнейшем и в других странах национальный П. формировался под влиянием борьбы с иноземными захватчиками, инакомыслящими элементами и пр. Как правило, интерес к П. с наибольшей силой возникал в ситуациях войн, революций и других социальных катаклизмов.

Длительный период в истории человечества отечество признавалось единственным, самым высшим предметом поклонения и служения. Однако в современных условиях такой П., связанный с фактической враждой к иным народам, обречён на неизбежную гибель. К началу 21 в. глобальные изменения в мировом сообществе привели к необходимости объединения всего прогрессивного человечества в целях спасения цивилизации, поэтому национальное обособление становится физически невозможным.

Современное понимание П. во многом опирается на идеи христианства: в силу естественной любви и нравственных обязанностей к своему отечеству видеть его интерес и достоинство гл.о. в тех высших благах, которые не разделяют, а соединяют людей и народы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 185)

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
см. Патриотизм

ПАТТЕРН
— модель, образец.
(Ф.З. Вильданова "Психолого-педагогические основы проектирования совместной деятельности педагога и студентов". Казань, 2004 г., с.90)

ПАУЛЬСЕН (Paulsen) ФРИДРИХ (1846-1908)
— немецкий философ, педагог. С 1875 преподавал в Берлинском университете (экстраординарный профессор с 1878). Разработал философскую концепцию "идеалистического пантеизма" (истолкование действительности как "единой духовной вселенной"). В этике считал высшим благом жизненную деятельность, претворяющую цели в жизнь. Этика и связанная с ней педагогика, по П., должны способствовать совершенствованию индивидуума как социального целого. Выступал за уравнение в правах выпускников классических и реальных гимназий и высших реальных училищ. Законодательное утверждение этого предложения П. (1900) стало важным этапом в истории немецкой средней школы.

Автор историко-педагогических исследований в области высшего и среднего образования, в т.ч. фундаментального труда "Исторический очерк развития образования в Германии" (1885; рус. пер. 1908).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Ч33(4Ф)

ПАУЛЬСОН Иосиф Иванович (1825-1898)
— педагог, методист начального обучения. Преподавал русский язык в петербургских школах. Один из организаторов Петербургского педагогического общества (1859), Фребелевского общества (1871) и курсов при нём, журнала "Учитель" (1861-70; совместно с Н.Х. Весселем). Пропагандировал аналитический звуковой метод обучения грамоте и являлся сторонником объяснительного чтения. Автор "Методики грамоты по историческим и теоретическим данным" (ч. 1-2, 1887-92).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Ч33(2)47

ПАФОС (от греч. pathos - страдание, страсть, возбуждение, воодушевление)
  1. в античной эстетике - страсть, душевное переживание, связанное со страданием. П. противопоставляется обычно этосу.
  2. "Субстанциональное" (Гегель), всеобщее и существенное содержание, которое присутствует в человеческом "Я", наполняя и проникая собою всю душу.
  3. Идейно-эмоциональная настроенность художественного произведения или всего творчества.
  4. В общеупотребительном смысле - приподнятое и восторженное состояние челове- ческого духа.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 186)
Ю

ПАШКЕВИЧ А.С.
см. Тётка, Алёна Тётка

ПЕВЗНЕР Мария Семёновна (1901-1991)
— врач-психиатр, д-р психологических наук (1960), профессор (1963). С 1931 в Экспериментальном дефектологическом институте (с 1943 НИИ дефектологии АПН РСФСР). Труды по проблемам комплексного психолого-педагогического изучения детей с нарушениями в психофизическом развитии, созданию клинической классификации олигофрении, задержки психического развития, нарушений сложных у детей.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 392)
Р

ПЕДАГОГ (от греч. paidagogos - воспитатель)
  1. лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодёжи и имеющее специальную подготовку в этой области (учитель общеобразовательной школы, преподаватель профессионально-технического училища, среднего специального учебного заведения, воспитатель детского сада и т.д.).
  2. Учёный, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 186)
421.421
Ч451.421
Ч411.427

ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
— специалист, работающий в системе дополнительного образования детей. Организует и направляет деятельность различных объединений учащихся - кружков, клубов, секций, студий и других. П.д.о. выявляет интересы и способности учащихся и комплектует состав объединений. П.д.о. осуществляет выбор форм, методов и средств воспитательной работы, проводит текущие занятия с учащимися, организует массовые мероприятия (выставки, концерты, праздники, вечера и пр.), а также участвует в разработке образовательных программ и методических материалов по направлениям своей деятельности. Осн. задача П.д.о. - максимальное содействие развитию творческого потенциала личности.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 186)
Ч313.8

ПЕДАГОГ СОЦИАЛЬНЫЙ
— специалист в области социальной деятельности. Должность П.с. имеется, как правило, в организациях воспитательной работы по месту жительства и в социальных службах. П.с. осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию и социальной защите детей в образовательных учреждениях и по месту жительства. Осн. задача П.с. - своевременно оказать социальную помощь детям и подросткам. В обязанности П.с. входит выявление неблагополучных семей и принятие мер по защите прав детей и подростков, охране их жизни и сохранения здоровья. В этих целях П.с. изучает личностные особенности детей, нуждающихся в помощи, и определяет систему необходимых воспитательных мер и мероприятий. П.с. ведёт работу с трудными детьми, детьми- сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, занимается их трудоустройством, обеспечением жильём и пособиями. При необходимости он ставит вопрос перед соответствующими органами о лишении родительских прав, установлении опеки и попечительства, усыновлении и других мерах. П.с. является своеобразным посредником между воспитанником и различными административными, ведомственными и социальными службами и благотворительными организациями. П.с. тесно взаимодействует с педагогами школы и родителями.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 186)
Ч489.518.26-соц.пед.

ПЕДАГОГ-ОРГАНИЗАТОР
— специалист, организующий внеклассную и внешкольную работу в сфере дополнительного образования детей. Руководит работой клубов, кружков, секций и других объединений, функционирующих в образовательных учреждениях и организует деятельность учащихся по техническому, художественному, спортивному и туристско-краеведческому направлениям. Проводит массовые мероприятия (вечера, праздники, олимпиады и пр.), организует отдых детей в каникулярное время. П.-о. содействует развитию личности учащихся и создаёт условия для занятий творческой деятельностью. П.-о. привлекает к воспитательной работе с учащимися учреждения культуры и спорта, общественные организации.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 193-194)
Ч421.410

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ
— специалист, обеспечивающий развитие и сохранение психического, соматического здоровья учащихся и их социальное благополучие. П.-п. входит в состав психологической службы образовательного учреждения, способствует созданию в нём гармонической социальной атмосферы и принимает меры по профилактике возникновения социальной дезадаптации учащихся. П.-п. оказывает психолого-коррекционную и реабилитационную помощь учащимся и осуществляет консультативную помощь их родителям. Особенно в помощи П.-п. нуждаются дети, имеющие нарушения в психофизическом развитии, дети из неблагополучных семей, лишённые попечения родителей и т.п. П.-п. проводит также консультации для педагогов школы по вопросам практического применения психолого-педагогических знаний.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 194)
Ю

ПЕДАГОГИКА (греч. paidagogike)
— многозначный термин, обозначающий:
  1. различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования;
  2. область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;
  3. специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию;
  4. учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования;
  5. искусство, виртуозность, мастерство, манёвры и тонкости воспитания.

П. как область научных дисциплин о воспитании и обучении, образовании человека раскрывает закономерности педагогического процесса, а также становления и развития личности в педагогическом процессе. П. познаёт свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нём; в его сущности, становлении, свойствах и деятельности. Эти проблемы решаются в современной П. на основе философских концепций человека, данных социально-психологических, психологических и психофизиологических исследований.

Состав педагогических научных дисциплин. Эволюцию и современное состояние педагогических систем, институтов и целей изучает история педагогики. Историю современности изучает также сравнительная педагогика, сопоставляющая образовательные системы различных стран и регионов мира.

Теория педагогического процесса, его возможность, необходимость и пути реализации составляют предмет общей педагогики, а также философии П.

Общая П. неразрывно связана с историей П. Последняя изучает эволюцию и современное состояние П. с тех или иных общепедагогических позиций, которые, в свою очередь, вырабатываются с учётом данных о реальной филиации идей и институтов. В предмет общей П. входит и то положение, которое представители аналитической философии называют прояснением и оправданием педагогических высказываний (утверждений и их обоснований). Но предмет П. шире. Он распространяется на ценностные суждения и взаимные отношения теории и практики педагогики. В Новое и Новейшее время заботой философов педагогики стало изучение соотношения между формальным и неформальным (спонтанным, социализационным) научением, учением и обучением. Общая П. включает в свою проблематику все виды опыта, которые влияют на рост и развитие личности, сознательно и плодотворно участвующей в жизни общества (чему и как научается личность у общества, что и как она вносит в общий багаж социального прогресса).

Теория образования (дидактика) - дисциплина, в основном изучающая содержание и методы преподавания и учения в школах и других образовательных учреждениях, отличных от институтов спонтанной социализации (семья, просвещение, приятельские группы и т.д.). Теория образования изучает также функции и подготовку учителя.

Те же вопросы, но применительно к различным областям знания и практики, изучают методики преподавания отдельных предметов. Разделам общей П. соответствуют аналогичные разделы в специальных ответвлениях педагогики: военной, музыкальной, врачебной, театральной, коррекционной, исправительно-трудовой П. и т.д.

Состав и номенклатура областей исследования в сфере современной П. в различных странах отличаются друг от друга. Так, проблемы традиционного для России школоведения, куда гл.о. входят школьное законодательство, вопросы положения учителей, их обеспечения в старости и т.п., за рубежом и ныне в Рос. Федерации изучаются рядом дисциплин: образовательное право, школьная архитектура, управление образованием и др. В ряде стран, сохраняющих верность германской традиции, в частности в Рос. Федерации, дидактика дополняется относительно самостоятельной дисциплиной "теория воспитания". Во франко- и англоязычных странах теория воспитания не выделяется из П. как таковой.

Основные теории и подходы. В фундаменте педагогических теорий лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и обществе являются основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из знаний о природе воспитательных и образовательных процессов формируются утверждения о природе педагогического знания, т.е. о природе П.

Педагогические науки исследуют вопросы о объекте и предмете П., общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении П. как теории с П. как практикой. В зависимости от способа решения этих проблем различаются следующие осн. типы педагогических теорий.

  1. Опытным путём в течение мн. веков были накоплены средства и приёмы воспитания и обучения, которые сохранились в народной педагогике и позднее частично вошли в научную П. Вершиной воспитательного искусства в древнем мире была деятельность Конфуция и Сократа.

  2. Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из осн. начал всего существующего и распространил это представление на человека. Привести в гармонию различные душевные движения, достигнуть надлежащего равновесия между телесной и душевной стороной человеческого существа - задача воспитания. Чтобы не вредить гармонии, Пифагор советовал не действовать на честолюбие питомца, а также не прибегать к наказаниям. Лучшим средством для достижения гармонии служит привычка. Платон также высшую цель человеческой деятельности видел в познании идей. Всё воспитание должно давать необходимую подготовку к этому познанию. По Платону, важно воспитание в раннем детстве, когда закладывается основа последующему развитию. Период ухода, как только ребёнок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок. Игры - незаменимое средство воспитания в этом возрасте; благодаря им дитя незаметно приобретает ряд элементарных знаний. С 7-го года начинается систематическое обучение гимнастике и музыке, грамоте и поэзии, математике и военным упражнениям. В современном виде структуралистские идеи в П. разработаны представителями гештальтпсихологии, Ж. Пиаже, Н. Хомским и их последователями. В основе этой дисциплины лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Ментальные и языковые структуры являются врождёнными. Образование и воспитание суть приобретение нового опыта. Педагогический процесс начинается с относительно неструктурированного и несистематического ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование ранее накопленного опыта. Ментальные структуры усваивают новый опыт с помощью ассимиляции и аккомодации. Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Инсайт становится постепенно всё более структурированным и достигает, наконец, стадии понимания или решения проблемы.

  3. Сенсуалистские теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан) и исходят из того факта, что способность к образованию дана человеку от рождения. Дать образование может, однако, не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приёмами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, т.к. только в школе могут развиваться социальные чувства. Аристотель, соглашаясь с Платоном, что интересы государства неразрывно связаны с задачами школы, подчёркивал значение общего образования, учитывающего строй того общества, в котором питомцу придётся действовать. Аристотель различал физическое, нравственное и умственное воспитание. Орудием нравственного воспитания служит привычка, умственного - подражание. Он указывал на образовательное значение грамматики, риторики (в связи с мнемоникой), диалектики, математики, графики (рисования) и политики (в современной системе знаний - политология и социология).

    Образовательный курс Квинтилиана состоял из семи свободных искусств, составляющих энциклопедию. Квинтилиан остался авторитетом по вопросам воспитания и в Средние века, и в эпоху Возрождения. В Новое время Ф. Бэкон требовал, чтобы преподавание, как и наука, шло от частного к общему, от примера к правилу, от более близкого и знакомого к более отдалённому. Полным выразителем новых требований стал Я.А. Коменский. Золотым правилом для учителей Коменский сделал наглядность. Образование должно начинаться в материнской школе и продолжаться в народной, латинской и университете. Введя в школу массу знаний о природе и человеке, Коменский явился основателем современного направления в содержании образования. Для современной педагогики не менее важны идеи и учебники Э. Кондильяка и К.А. Гельвеция. Они проложили путь натурализму в П., сделав его фундаментом т.н. опытничества (эмпиризма) Л.Н. Толстого, Дж. Дьюи, С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко. Педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их чувственного опыта, в результате чего появляется и развивается внимание, память, способности сравнения и суждения. Подчёркивается значение индукции в формировании понятий. Устанавливает

  4. Томистский подход в воззрениях Блаженного Фомы Аквинского синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Он начинал с посылок, основанных на Откровении, и переходил к философскому исследованию человека и природы. Его модель педагогического процесса подчёркивала значение интеллектуальной дисциплины. Жёстко дисциплинированная рациональность даёт человеку возможность стать на путь нравственного совершенствования. Фома Аквинский отдавал в иерархии ценностей существенное место практическим приложениям разума. Но мн. томисты в П. оставались в рамках сугубо схоластического интеллектуализма. Для Фомы Аквинского важнейшим агентом педагогического процесса являлся учащийся, цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Однако и современная римская католическая церковь чаще всего ставит учащегося под жёсткое руководство учителя.

  5. Гуманистические теории с возрождением наук и искусств снова привлекли внимание к воспитательным идеалам древности. Воспитать человека для жизни в обществе, человека со здоровым духом и телом - такова задача гуманистической педагогики, имеющей мн. представителей в 14-15 вв. (П. Верджерио и др.). Х.Л. Вивес указывал на необходимость заводить благоустроенные школы, с хорошими учителями и с новыми программами. Ему же принадлежит и первое по времени довольно обширное сочинение, посвящённое женскому образованию. Мн. гуманисты примкнули к Реформации и стали деятельными помощниками М. Лютера в устройстве школ. Первое место здесь принадлежит Ф. Меланхтону, написавшему несколько учебников, составившему первый школьный устав и подготовившему много дельных педагогов. Ряд ценных трудов был посвящён воспитанию принцев и княжеских детей. В начале 20 в. гуманистическая П. пережила новый взлёт (Э. Кей, Г. Гаудиг, А. Нил и др.). В современной П. гуманистический подход опирается на идеи психологов А. Маслоу, К. Роджерса и их школы.

  6. Апперцептивная теория заложена в трудах Д. Локка, развита И. Гербартом, экспериментально обоснована Пиаже. Обучение базируется на ассоциации идей и элементов опыта. Мышление детерминирует распределение идей между сознанием и подсознательным с помощью апперцепции. Новые идеи вступают в ассоциативную связь с имеющимися идеями, образуя понятийную матрицу (апперцептивную массу). Установившаяся масса апперцепций нуждается в аккомодации к новому опыту. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.

  7. Исторические корни теории К. Маркса уходят в логические построения Платона, И. Канта, Г. Гегеля и А. Смита. В отличие от множества различных марксистских интерпретаций педагогических идей Маркса, её подлинное содержание глубоко гуманистично и прогрессивно. Для собственно человеческого роста и полного созревания необходима благоприятная среда, разумно устроенное общество. Оно ведёт человека к воспитанию самостоятельной, социально активной и ответственной личности. Свобода личности достигается не бегством её от социальных связей, а благодаря им. Образование должно преодолевать отчуждение личности. Вмешательство государства в образование сводится к демократическому расширению доступа к нему, но воспроизведение собственно человеческого в человеке есть задача каждого отдельного индивида.

  8. Бихевиористская теория в наиболее развитой форме представлена Б.Ф. Скиннером (см.Бихевиоризм). Подчёркивались возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Управление поведением, для которого нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний и умений. Отсюда - программированное обучение и операционально определяемая таксономия целей педагогического процесса.

  9. Педоцентристский подход восходит к идеям и практике Сократа, который исходил из убеждения, что добродетель есть знание и что ей поэтому можно учиться. Сократ создал особый метод преподавания, носящий его имя. Ряд наводящих вопросов помогает мысли родиться в голове учащегося. Учитель играет роль "акушера" мысли. Педоцентристский подход нацелен на адаптацию школы к ребёнку, а не только ребёнка к школе. В современном виде этот поход отчётливо изложен Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. В 19 в. в Америке поддержан Ф.У. Паркером, в России К.Д. Ушинским. В 20 в. педоцентризм (детоцентризм) опирается на педагогическую антропологию, педологию, психоанализ. Педагоги создают обучающую, воспитывающую и развивающую культурную среду, исследуя которую дети самообразуются и самоопределяются (М. Монтессори, Ж.О. Декроли, К.Н. Вентцель, Шацкий и др.). Роль педагога при этом сводится к консультированию и помощи в самообразовании, саморазвитии.

  10. Когнитивные теории обучения (проблемное обучение) в трудах Пиаже и его последователей, развивая апперцептивную теорию, предпосылали обучению возбуждение интереса, затем давали материал для предварительного усвоения условий задачи (проблемы). Далее следовал этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Согласно этой концепции, обучение ведёт за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. Содержание образования даёт посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают умственные способности. В России эффективные методы образования выросли на почве когнитивной теории Выготского и его учеников (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В концеп- ции подчёркивается значение дедукции в формировании понятий. Технологии проблемного обучения разработали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.

  11. Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса С. Кьеркегора, М. Бубера, Н.И. Пирогова и др., основанными на понимании процесса выбора и принятия решения. Экзистенциальная ситуация задаётся здесь и теперь, и в её исходе важны не только традиции и принципы. Для самоопределения как единичной, отдельной, неповторимой личности, а не только как члена к.-л. группы, необходимо также установление отношений растущего человека с другими "Я" и с "Ты" (Богом). Главное в педагогическом процессе - диалог личности с миром, в ходе которого вырастает и укрепляется ответственность личности за себя и за мир. Положительный результат этого процесса зависит от степени истинности личности ("быть, а не казаться"). Между жизненным потоком и обучением есть преемственность, поэтому оторванное от жизнедеятельности знание не может быть ни целью, ни содержанием образования. Материал обучения пропитывается внутренним духом учащегося.

Теории и научные подходы в П. не имеют взаимоисключающего характера; они скорее дополняют друг друга. Как в теории, так и в практике педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, профилактики нарушений и терапевтической тактики. Суть педагогического мышления, как и мышления медика, в том, что всеобщеобязательные принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и (или) случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется.

Педагогическая практика выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного обучения, военной подготовки, общего образования, профессионального образования, профессионально-технического образования, повышения квалификации и переподготовки кадров, непрерывного образования, просветительской деятельности и др. Педагогический компонент присутствует в пропаганде, агитации, рекламе, социальной работе, психологическом консультировании, управлении на всех его уровнях.

В качестве учебного предмета П. входит в структуру гуманитарных курсов и нацелена на развитие природных дарований человека, прежде всего таланта самообразования и самовоспитания. Одновременно курсы педагогики служат самоопределению личности: пониманию себя и других, адекватной оценке мира. П. раскрывает природу становления и созидательного, и разрушительного типа поведения. П. как общеобразовательный предмет нужна будущим и актуальным родителям и членам разных по объёму и характеру коллективов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 186-188)

— наука, имеющая в качестве своего предмета систему, которая сводится к развитию личности, процессуальному развитию личности с помощью педагогического процесса (процесса воспитания, процесса образования, процесса обучения) механизмами развития личности (совместная деятельность, взаимодействие, отношение, сотрудничество, общение).
(Бисько А.Т. Совершенствование совместной деятельности педагога и учащегося в современной общеобразовательной школе. - Тамбов, 2002. С. 279).

См. также Бихевиоризм

Ч30
Ч486.63

ПЕДАГОГИКА ВАЛЬДОРФСКАЯ
см. Вальдорфская педагогика

ПЕДАГОГИКА ВЗРОСЛЫХ
— отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в различных организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность. Во мн. зарубежных странах П.в. называют андрагогикой.

К сфере П.в. относится прежде всего деятельность государственных и общественных учреждений, специально предназначенных для образования взрослых, а также учреждений, ведущих работу по распространению политических, научных и художественных знаний. Важной педагогической задачей остаётся разработка принципов выбора литературы для самообразования, а также рациональных методов, приёмов самообразования, его эффективной организации.

Теоретические положения и практические рекомендации, разрабатываемые П.в., используются в работе клубных, туристско-экскурсионных, библиотечных, музейных и других учреждений. Многообразие возможных направлений обусловило дифференциацию и выделение в пределах П.в. прежде всего проблем общего и дополнительного образования взрослых, досуга и некоторых других. Исследования по этой проблематике ведут учреждения различного профиля: педагогические, социологические, психологические, медицинские, культуры и другие. В Рос. Федерации ведущим является Институт образования взрослых РАО (С.-Петербург).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 188)

См. также Андрагогика, Геронтогогика, Педагогика "третьего возраста", Российская академия образования (РАО)

Ч44

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
— отрасль педагогической науки, изучающая теоретические и практические проблемы высшего профессионального образования.

Важнейший раздел П.в.ш. - дидактика, предметом исследования которой являются сущность уровня высшего профессионального образования в многообразии его проявления (многоуровневость высшего образования, формирование направлений и специальностей), отличие от других уровней профессионального образования и проблемы преемственности с ними, роль и место высшего образования в системе подготовки кадров и в системе непрерывного образования. Дидактика высшей школы изучает цели и задачи высшего образования, проблемы их формирования с учётом содержания высшего профессионального образования, тенденции его развития, процесс разработки содержания профессиональной подготовки на основе государственного образовательного стандарта (см.Стандарты образовательные). В дидактике исследуются проблемы реализации содержания образования в учебном процессе с учётом возрастных особенностей и закономерностей учебно-познавательной деятельности; дидактические принципы; образовательные технологии; вопросы самообразования студентов как средства повышения эффективности учебной деятельности; организация контроля знаний и умений, уровня готовности студентов к профессиональной деятельности.

Другой важный раздел П.в.ш. - теория воспитания и развития личности студента. Актуальной проблемой П.в.ш. является формирование личности студента вуза в условиях его самостоятельной учебно-познавательной деятельности, осуществляемой в процессе его взаимодействия с преподавателями. Целостный педагогический процесс взаимодействия преподавателей и студентов направлен на формирование у студенчества взглядов и убеждений, ценностно-мотивационных установок на избранную профессию, развитие творческого отношения к труду и творческих способностей; он обеспечивается через привлечение студентов к учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе, повышение уровня самостоятельности в овладении знаниями и умениями, проектирование собственной образовательной траектории. П.в.ш. исследует возможности и пути воспитательного воздействия на развитие студенческой молодёжи как в учебно-познавательной, так и внеучебной деятельности, в частности, путём создания гуманитарной среды в высшей школе.

П.в.ш. исследует также проблемы управления системой высшего образования в той его части, которая непосредственно связана с вопросами образования и обучения, как, например, прогнозирование развития содержания образования в высшей школе; качество подготовленности специалистов с высшим образованием, его соответствия современным требованиям потребителей; научно-методическое обеспечение учебного процесса; разработка и создание системы дидактических средств.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 188-189)

См. также Высшие учебные заведения, История образования в России, Стандарты образовательные

Ч48

ПЕДАГОГИКА ДЕЙСТВИЯ
— школа действия ("Tatschule"), течение в реформаторской педагогике конца 19 - начала 20 вв. Получило распространение гл.о. в Германии. Основоположник П.д. - В.А. Лай. Сторонники П.д. главным в воспитании и обучении признавали принцип действия. На практике это означало требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся через внешние выражения различной формы: сочинения, иллюстрирование литературно-художественных произведений, лепка, изготовление или моделирование различных предметов, проведение физических и химических опытов. Все эти формы изобразительно-выразительной деятельности П.д. рассматривала как средства приспособления человека к окружающей его в данный момент обстановке. Многие идеи П.д. встретили поддержку сторонников нового воспитания и трудовой школы.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 189)

См. также Лай В.А.

Ч33(4Ф)

ПЕДАГОГИКА ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ
см. Гуманистическая педагогика

ПЕДАГОГИКА ДОРОДОВАЯ
— педагогика, изучающая управление различными факторами, влияющими на внутриутробное развитие психики плода. П.д. возникла на основе признания того факта, что внешняя среда влияет на развивающийся плод (пренатальное развитие психики).
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 106)
Ю

ПЕДАГОГИКА КОНДУКТИВНАЯ
— направление пед. деятельности, ориентированной на работу с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями. Автор - венгерский ученый Пето. Основное внимание в П.к. уделяется медико-пед. коррекции, направленной на выработку самостоятельной активности и независимости ребенка. Занятия в группах по 6-7 человек всегда проводит один человек - КОНДУКТОР, владеющий базовыми знаниями по медицине, педагогике, лечебной гимнастике, психологии, психотерапии и т.д.
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 96)
Ч430.1

ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ
— течение в немецкой педагогике, возникшее в конце 19 в. Гл. представители - Г. Гаудиг, Э. Линде, Э. Вебер важнейшей задачей воспитания считали формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности. Особое значение придавалось приучению детей к наиболее рациональным приёмам умственного труда. Гаудиг рассчитывал т.о. воспитать деятельную, активную личность, способную преодолеть внутреннюю неудовлетворённость своим положением. Укреплению самосознания такой личности должны служить "вечные ценности": религия, сознание национального единства, гражданственность и др. Сторонники П.д. разработали методику обучения детей рациональным приёмам умственного труда, умению вести наблюдения, беседы, излагать содержание прочитанного и т.д.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 189)
Ч33(4Ф)

См. также Гаудиг Г.

ПЕДАГОГИКА НАРОДНАЯ
см. Народная педагогика

Страницы (П): 1 2 3 4 5 6 7 8

© Российская национальная библиотека, 2006