РАЧИНСКИЙ Сергей Александрович (1833-1902)

— педагог-просветитель, деятель народного образования. Окончил Московский университет (1853), в 1859 первым возглавил в нём кафедру физиологии растений (профессор ботаники, 1866). Публиковал труды, пропагандировавшие учение Ч. Дарвина, занимался переводами; впервые перевёл на русский язык труд "О происхождении видов" (1864) Дарвина.

На протяжении своей деятельности построил св. 20 начальных школ, 4 из которых содержал полностью. С 1885 инспектор народных школ и попечитель женских училищ в Смоленской губернии. Составил проект всеобщего народного образования, принятый за основу школьного строительства в Смоленской губернии. Р. пытался создать тип русской национальной школы. В программы обучения входило изучение церковно-славянского и (параллельно) русского языков, Закона Божьего, церковное пение, чтение русских писателей и некоторых зарубежных классиков, необходимый в крестьянском быту минимум общеобразовательных знаний, черчение, музыка и рисование. Занятия продолжались в течение дня, чередуясь с физическим трудом, прогулками и отдыхом. Весь уклад жизни школы приближался к семейному. Одарённые ученики получали стипендию за счёт личных средств Р. Школа Р. стала лабораторией школьного образования; для обмена опытом в неё приезжали учителя со всей России. Татевская средняя школа работает в настоящее время, при ней создан музей Р. Опыт работы своих школ Р. обобщил в книге "Сельская школа", по выходе которой в 1891 был избран ч.-к. АН по отделению русской словесности. Материалы, рассказывающие о достижениях этих школ, были представлены на Всерос. промышленной и художественной выставке в Нижнем Новгороде (1896) и Всемирной парижской выставке (1900); по их образцу были созданы мн. школы в России и две школы-интерната в Англии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч33(2)47

РАШ (Rush) БЕНДЖАМИН (1746-1813)

— американский просветитель, общественный деятель, физиолог и психиатр. Известен как "отец американской психиатрии". Профессор Колледжа г. Филадельфия (с 1769), Университета штата Пенсильвания (с 1789). Один из организаторов Пенсильванского общества содействия отмене рабства (1774, президент с 1803). Его работа "Влияние физических причин на моральную способность" (1786) - первый психологический труд на Американском континенте. Автор св. 100 работ по вопросам медицины, философии и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч33(7США)

РЕАБИЛИТАЦИЯ (от позднелат. rehabilitatio - восстановление)

— комплекс медицинских, педагогических, профессиональных мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных физиологических и психических функций организма и трудоспособности больных и инвалидов, а также лиц, пострадавших во время социальных потрясений (войн, природных бедствий и пр.).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 236)

См. также Виктимология

РЕАКТОЛОГИЯ

— психологическая концепция, трактовавшая психологию как "науку о поведении" живых существ. Выдвинута в 1921 К.Н. Корниловым. Центральное понятие Р. - реакция, которую автор определял широко - как осн. форму всякого жизненного проявления, поведения организма в ходе взаимодействия с окружающей средой. В экспериментально-методическом плане Р. находилась целиком в русле традиционных исследований реакций (В. Вундт, Э. Титченер, Г.И. Челпанов и др.). Корниловым был сформулирован принцип однополюсной траты энергии, в соответствии с которым мыслительная деятельность и внешнее проявление движений находятся в обратном отношении друг к другу: чем более усложняется мыслительный процесс, тем менее интенсивным становится внешнее выявление движения. Энергетические взгляды Корнилова на психику во многом совпадали со взглядами В.М. Бехтерева. В 1923-30 Р. определяла программу работы Психологического института (его директором в эти годы был Корнилов). В 1931 Р. прекратила свое существование. Узкая эмпирическая база, декларативный характер теоретических обобщений, а также резко усилившийся в СССР в конце 20-х гг. процесс идеологизации науки не позволили Корнилову последовательно сформулировать и до конца развить реактологические идеи, тем более - доказать обоснованность и оригинальность большинства из них.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 236)

РЕАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (от лат. realis - действительный, вещественный)

— тип общего образования, в основу которого положено усвоение учащимися практически полезных знаний. В отличие от классического образования, Р.о. не предусматривало обязательного преподавания древних языков, гл. место отводилось предметам естественно-математического цикла, изучались новые языки, специальные дисциплины. Реальные учебные заведения стали распространяться в начале 18 в., гл.о. в России и Германии. Одними из первых реальных учебных заведений были Навигацкая школа (Москва, 1701) и Математическая и механическая реальная школа (Германия, 1706; основатель этой школы Х. Землер и предложил название "Realschule" - реальная школа).

В России принципы Р.о. были заложены в эпоху реформ Петра I. Официальное оформление система Р.о. получила по положению МНП 1839: для преподавания технических наук при средних учебных заведениях открывались реальные классы, в которые допускались не только ученики, но и слушатели "промышленного знания". Важным этапом в развитии Р.о. стала школьная реформа 1864, в ходе которой наряду с классическими и гуманитарными гимназиями были учреждены 7-классные реальные гимназии (без древних языков) с общеобразовательным курсом, ориентированным на последующее обучение в отраслевых вузах. Школьный устав 1864 вызвал широкую общественную полемику о целях и методах гимназического образования.

Мн. сторонники Р.о., рассматривая его как общеобразовательное, критиковали узкопрактический подход к содержанию учебного курса. В ходе полемики опровергалось представление о необходимости изучения древних языков как универсальной основы общечеловеческой культуры. Практика реальных гимназий 60-х гг. 19 в. показала, что уровень преподавания в них не соответствовал потребностям подготовки учащихся к высшим учебным заведениям, они не давали и полноценного профессионального образования.

В результате школьной реформы 1871-72, направленной на усиление классического направления в общем среднем образовании, реальные гимназии были преобразованы в реальные училища, программы которых переориентировались с учётом интересов торговли и промышленности. Предусматривалось параллельное преподавание общеобразовательных и специальных дисциплин. Был также учреждён дополнительный класс для подготовки учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.

В конце 80-х - начале 90-х гг. вновь остро встала проблема развития Р.о. В 1888 были изменены учебные планы реальных училищ, которые стали давать общее образование. Однако с целью сократить поступление "реалистов" в вузы МНП ограничило право перехода учащихся в дополнительный класс и предписало направлять выпускников на государственную службу. На 2-м съезде по техническому и профессиональному образованию (1895-96) состояние Р.о. было признано неудовлетворительным, предлагалось пересмотреть программы реальных училищ, выдавать аттестаты только по окончании дополнительного класса, открыть выпускникам более свободный доступ к высшему образованию.

Распространению Р.о. содействовали также создававшиеся в середине 90-х гг. коммерческие училища. В 1913 в России было 276 реальных учебных заведений (ок. 17 тыс. учащихся, 1/3 всех учащихся мужских средних учебных заведений). После 1917 реальные училища как тип учебного заведения были ликвидированы. С 1990 в Рос. Федерации наряду с гуманитарными средними учебными заведениями создаются гимназии и лицеи технического направления с изучением общеобразовательных дисциплин по определённому профилю.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 236-237)

См. также Гимназии

Ч424(28)731.3

РЕАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

см. Реальное образование

РЕАН Артур Александрович (р. 1957)

— д-р педагогических наук (1992), профессор (1994), член-корреспондент РАО (1996; Отделение психологии и возрастной физиологии), профессор Рос. академии государственной службы при Президенте РФ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РЕВЯКИН Александр Иванович (1900-1983)

— литературовед, педагог, д-р филологических наук, профессор (1932), заслуженный деятель науки РСФСР. В 1930-60 преподавал в городском педагогическом институте им. В.П. Потёмкина, в 1960-83 - в МГПИ. Педагогический опыт Р. обобщён в ряде книг (в т.ч. "Проблемы изучения и преподавания литературы", 1972). Итоговая работа Р. - "История русской литературы XIX века. Первая половина" (1977).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч426.21г(2)

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

— система образования в данном регионе.

(Казаринов А.С., Хорошева Т.Б. Региональная адаптация образовательного стандарта. - Глазов, 2003. С. 130)

РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОТКРЫТЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

— Курск, ул. Радищева, 33. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 476)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

РЕДДИ (Reddie) СЕСИЛ (1858-1932)

— английский педагог, приверженец теории нового воспитания, основоположник т.н. новых школ, в которых реализовывались принципы этого педагогического направления. В 1888 разработал совместно с Э. Карпентером проект новой школы, а в 1889 открыл школу-интернат для мальчиков Абботсхолм (близ Рочестера), директором которой был до 1927. Принципы организации школы Р. изложил в книге "Абботсхолм" (1900).

Основанием педагогических взглядов Р. служило представление о разумном образовании как гл. средстве переустройства общества. Цель Р. состояла в воспитании общественных лидеров, способных восстановить престиж британской нации в новых социально-экономических условиях. В центр педагогической работы Р. поставил интересы ребёнка, развитие его индивидуальных способностей, его потребность в деятельности и творчестве. Весь уклад школьной жизни был подчинён воспитанию характера ребёнка.

Идеи Р. завоевали широкое признание. Его последователями стали: в Великобритании - Дж. Бэдли, создатель Бидельской школы; в Германии - Г. Литц, во Франции - Э. Демолен и др. В России под его влиянием были созданы "новые школы" (например, школа Левицкой в Царском Селе).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч33(4Вл)

РЕДКИН Пётр Григорьевич (1808-1891)

— юрист, философ, педагог и общественный деятель, почетный член Петербургской АН (1890). В 1835-48 профессор в Московском университете. В 1863-78 профессор в Петербургском университете (в 1873-76 ректор). Участвовал в основании и печатался в педагогических журналах. Выступал как популяризатор сочинений прогрессивных европейских педагогов (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Ф. Фребель и др.), стремился применить их идеи к отечественной школе. Один из первых в России обратил внимание педагогов на необходимость разработки педагогики как научной дисциплины. Автор историко-педагогических обзоров (Германия, Франция).

В 1843-46 под редакцией Р. выходил детский и педагогический журнал "Библиотека для воспитания", в 1847- 1849 Р. - издатель этого журнала (под названием "Новая библиотека для воспитания"). Р. принадлежит идея создания первого в России Петербургского педагогического общества, первым председателем которого он был (1859-74). Один из инициаторов и первый председатель Петербургского Фребелевского общества (1871).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч33(2)47

РЕЖИМ ДНЯ детей и подростков

— порядок чередования различных видов деятельности и отдыха в течение суток, способствующий нормальному развитию ребёнка и укреплению здоровья. Составляется с учётом возрастных анатомо-физиологических и индивидуальных особенностей ребёнка. Приучать ребёнка к соблюдению Р.д. необходимо с первого года жизни. Детям до 6 лет необходим одноразовый дневной сон, прогулки (3-4 ч), занятия физическим воспитанием (через 1-1,5 ч после завтрака). В Р.д. дошкольников входят: утренняя зарядка, игры, прогулки (1-4 ч в зависимости от климата), физические упражнения, направленные на развитие движений (ходьба, бег и т.д.), обучение плаванию, катанию на коньках, лыжах и т.д.

Организм ребёнка обладает наивысшей работоспособностью в утренние часы, поэтому в это время рекомендуется проводить наиболее трудоёмкие занятия: рисование, лепку и др. Необходимо следить за осанкой; расстояние от стола до глаз должно составлять 30-35 см. Во 2-й половине дня время занятий следует сократить. В меню питания детей старше 3 лет не следует включать крепкие чай и кофе, острые, жирные и очень сладкие блюда. Одно из блюд в каждый приём пищи должно быть горячим, а ужин заканчиваться за 2 ч до сна. Ребёнка приучают соблюдать личную гигиену: умываться, чистить зубы и т.д.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Отсутствие Р.д. у первоклассника ведёт к истощению нервной системы и переутомлению. Важно научить ребёнка правильно регламентировать время учебной работы дома: чередовать виды занятий, начинать с письменных и более трудных заданий, делать перерыв на 10-15 мин для отдыха. Продолжительность прогулок на воздухе должна быть не менее 3 ч в день, а перерыв между занятиями в школе и дома - 1,5 ч. Нормальный сон для детей 7-10 лет длится не менее 10-10,5 ч, для подростков - 8-9 ч (иначе работоспособность падает до 30%). Хроническое недосыпание, как и умственное переутомление, - причина неврозов. Школьникам необходимо 4-5-кратное питание, ужин заканчивается за 1-1,5 ч до сна.

Физическое воспитание в школе проводится по образовательным программам. Дома ребёнок должен делать утреннюю зарядку и заниматься спортом в свободное время. Внимания взрослых требует организация выходного дня и каникул (максимальное пребывание на воздухе, культурные мероприятия и др.).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 237)

Ч421.446

РЕЖИМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

— педагогически и гигиенически обусловленная организация труда и отдыха учащихся и педагогического коллектива в интересах эффективного образовательного процесса. Предусматривает распределение учебной и внеклассной деятельности в течение учебного года, недели, дня с учётом возрастных групп учащихся, организационной структуры и специфики образовательного учреждения.

В Рос. Федерации Р.о.у. строится на основе учебного плана, разрабатываемого образовательным учреждением самостоятельно с ориентацией на примерный и общий учебный план. Учебная нагрузка не должна превышать предельно допустимых норм, согласованных с органами здравоохранения. Р.о.у. учитывает нормативные сроки освоения учащимися программ различного уровня общего образования (начального - 3-4 года; основного - 5 лет и полного среднего 2-3 года), а также дополнительных программ. Продолжительность учебного года в 1-х классах школы - 30 недель, во 2-10-х классах - 34 недели, каникул - не менее 30 дней в течение учебного года (для первоклассников устраиваются дополнительные недельные каникулы) и не менее 8 недель летом. Режим учебного дня и недели определяется расписанием учебных занятий, в котором указана последовательность преподавания учебных предметов.

Расписание составляется с учётом психолого-педагогических и гигиенических требований к образовательному процессу, особенностей умственного труда учащихся различных возрастов, динамики их работоспособности, а также специфики состава учащихся, пожеланий педагогов и пр. В соответствии с расписанием уроков составляются графики контрольных и лабораторных работ, консультаций, а также факультативных занятий, кружков и других внеклассных мероприятий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 237)

Ч421.445

РЕЗЕНЕР Фёдор Фёдорович (1825-1881)

— педагог. Один из первых теоретиков и популяризаторов свободного воспитания. В 1860-66 руководил Василеостровским бесплатным училищем для бедных детей в С.-Петербурге. Приобщил учителей к изучению истории педагогики и опыта работы других школ, знакомил с достижениями европейской педагогики. В основу работы училища были положены принципы гуманистической педагогики. Р. и другими учителями были созданы учебные книги, методические руководства, педагогические труды, в т.ч. "Букварь" (1876, совместно с Е.С. Волковым), "Руководство к обучению грамоте по звуковому способу" (1869) и др. В 1871-73 директор ремесленного приюта, деятельность Р. в котором, по свидетельству В.П. Острогорского, "доходила до самоотвержения": он жил неразлучно с воспитанниками, был для них одновременно учителем, воспитателем, товарищем; на свои средства покупал детям книги, игрушки и пр. Оставив работу в приюте из-за отсутствия официальной поддержки его системы воспитания, занимался литературным трудом.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч33(2)47

РЕЗНИКОВ Леонид (Елиазар) Исаакович (1909-1976)

— методист-физик. С 1940 работал в НИИ методов обучения АПН. Инициатор и участник подготовки 4-томной "Методики преподавания физики в средней школе" (1958-63). Выдвинутая им концепция содержания школьного физического образования отражена в программах и учебниках для средней школы (издаются с 1968). Р. ввёл графический метод в преподавание физики и разработал новый подход в изложении оптики и атомной физики в школе.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)

Ч426.51г(2)

РЕЙН (Rein) ВИЛЬГЕЛЬМ (1847-1929)

— немецкий педагог. В 1885 стал преемником К.Ф. Стоя на кафедре педагогики Йенского университета, которая в период деятельности Р. (до 1923) стала одним из центров педагогических исследований в Германии. Пропагандировал идею единой школы. Стремился согласовать идеи И.Ф. Гербарта с новыми направлениями в педагогике. Подробно разработав идею ступеней обучения, Р. предложил (вместо 4 гербартовских) систему из 5 ступеней: "подготовка", "изложение", "понимание", "обобщение", "применение". По принципам Гербарта разработал целостную методику учебного процесса в народных школах Германии. В конце 70-х гг. создал (в соавторстве) серию из 8 пособий, в которых проанализированы практические вопросы обучения по всему курсу 8-летней народной школы, включая поурочные разработки. Р. - автор курса педагогики в 3 тт.; под его редакцией издан "Энциклопедический справочник по педагогике" в 10 тт. (1903-11).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400-401)

Ч33(4Ф)

РЕКАПИТУЛЯЦИИ ТЕОРИЯ (от лат. recapitulatio - сжатое повторение) в психологии и педагогике

— концепция психического развития, рассматривающая становление индивидуального сознания как сокращённое воспроизведение (повторение) исторических этапов развития сознания человеческого рода. Идея такой повторяемости возникла в античной философии (Платон и др.), высказывалась философами Средневековья и была сформулирована в начале 19 в. Г. Гегелем в "Феноменологии духа". В отечественной философии проблему повторяемости в развитии сознания разрабатывали Б.М. Кедров (связывал её с соотношением логического и исторического в формах культуры) и Э.В. Ильенков (в его концепции понятия идеального и культуры соотнесены с категориями логического и всеобщего). Идею о параллелизме между развитием ребёнка и развитием человеческого рода использовал в педагогическом аспекте И.Ф. Гербарт, обосновывая культуросообразность воспитания. В 19 в. аналогичная повторяемость была сформулирована Ю. Мюллером и Э. Геккелем в форме биогенетического закона. Л.С. Выготским были проанализированы осн. теории повторяемости, разработанные в конце 19-1-й четверти 20 вв.

Среди мн. попыток определения стадий психического развития ребёнка на основе биогенетического закона им были выделены следующие 4 направления.

Теория рекапитуляции (Г.С. Холл и его школа) использовала прямую аналогию с биогенетическим законом и рассматривала развитие ребёнка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено осн. линией эволюционного развития. Важнейшие стадии в их строго закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой.

Теория отбора (Э. Торндайк) объясняла наличие аналогий между развитием индивида и рода не автоматическим повторением, а действием одинаковых причин, определяющих оба процесса.

Теория соответствия (Э. Клапаред, К. Коффка, П.П. Блонский) объясняла параллелизм онто- и филогенеза сходством обоих рядов, в основе которых лежит один и тот же процесс органического развития. В обоих рядах обнаруживаются сходные черты, присущие всякому процессу развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней - от примитивных и обобщённых форм к сложным и дифференцированным.

Теория социогенеза (А.Б. Залкинд, К.Н. Корнилов, А.П. Пинкевич) исходила из социальной обусловленности биологии человека и отрицала автоматическую связь развития ребёнка с прошлым человечества.

Оценивая различные подходы в русле теории повторяемости, Выготский полагал, что биогенетический закон не следует ни игнорировать, ни придавать ему универсальное значение. В собственной культурно-исторической теории Выготский отвёл решающую роль в процессе развития ребёнка его "социальному сотрудничеству" со взрослым. Вместе с тем при выявлении происхождения психических функций у ребёнка (внимания, памяти и пр.) он использовал материалы их исторического социогенеза. Фактически он проводил параллель между онтогенезом и историей, не оформив такую параллель в развёрнутую теорию. Развитие идей Выготского его последователями (А.Н. Леонтьев и др.) углубило эту параллель. В мировой психологии, начиная с 30-х гг., интерес к биогенетическому параллелизму стал угасать, появились теории, основанные на принципиально иных позициях.

В настоящее время проблема повторяемости снова приобретает научное значение, но уже не в контексте биогенетического закона, а в связи с общим подъёмом культурологических исследований (М. Вартовский, К.Гирц, В.С. Библер и др.) и попытками использовать их результаты в изучении онтогенетического развития человека (Д. Брунер, М. Коул и др.). Идея о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры находит, в частности, воплощение в концепции "школы диалога культур". Наметились тенденции разработки современного варианта полидисциплинарной Р.т., имеющего важное значение для теории и практики образования.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 237-238)

РЕКЛАМА (от лат. reclamare - выкрикивать)

— информация о товарах, их потребительских свойствах, различных видах услуг, об оказывающих эти услуги учреждениях, организациях, предприятиях и т.п., предоставляемая с целью оповещения потребителя и создания спроса на эти товары, услуги.

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 131-132)

Ч632.163.9

РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio - уменьшение напряжения, ослабление)

— состояние покоя, расслабление или резкое снижение мышечного тонуса вплоть до полного обездвиживания. Релаксация может быть:

1. непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну);
2. произвольной, наступающей в результате специальных усилий, например, аутогенной терапии.

Учителю необходимо владеть приемами Р. как средством для снятия физического и умственного утомления, а также предупреждения агрессивности и неадекватного поведения в пед. взаимодействии.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 129)

РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ

— целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и вероучительным принципам определённой конфессии (вероисповедания). Р.в. - составная часть относительно контролируемой социализации верующих (наряду с семейным воспитанием и социальным воспитанием). В основе Р.в. лежит феномен удвоения мира и его сакрализации (от лат. sacrum - священное), т.е. наделения явлений окружающей действительности и личностного начала человека священным содержанием, придания особого смысла обыденным мирским процедурам через их обрядовое освящение.

Выделяют два уровня Р.в. - рациональный и мистический (Т.В. Склярова). Рациональный уровень включает в себя три осн. компонента - информационный, нравственный и деятельностный, содержание которых имеет конфессиональную специфику. Мистический уровень тесно связан с рациональным и его можно охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нём проявляется. Мистический уровень в значительно большей степени, чем рациональный, имеет конфессиональную специфику. Например, мистический уровень Р.в. в христианском воспитании включает в себя подготовку и участие в различных таинствах, домашнюю молитву, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

В процессе Р.в. используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр.; праздничные мероприятия, экскурсии, любительские объединения, хоры, оркестры и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для Р.в. в той или иной конфессии содержанием.

Р.в. осуществляют священнослужители, педагоги конфессиональных и светских (в ряде стран) учебных заведений, воспитатели детских и юношеских объединений (действующих при религиозных и светских организациях, например, скаутских); средства массовой коммуникации, контролируемые религиозными организациями. В семье и окружающей социальной среде Р.в. занимаются верующие (родители, родственники, члены религиозной общины и пр.).

В процессе и в результате Р.в. у верующих формируются специфическая для конкретной конфессии ценностно-нормативная система, особенности мышления и поведения, стиль жизни, а также стратегии адаптации и обособления в социуме.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 238)

Ч313.504

РЕМЕСЛЕННЫЕ УЧИЛИЩА

— тип начального профессионального образования.

1. В России учреждены по закону "Основные положения о промышленных училищах" (1888). Первые Р.у. открыты в Красноуфимске, Иркутске, Макарьеве и Одессе. Уставом Р.у. (1889) установлен 3-летний срок обучения (впоследствии 4-6-летний). Учащиеся обучались ремесленным специальностям, в ряде Р.у. давались сведения по механике, техническому рисованию, технологии металлов. Принимались учащиеся, окончившие одноклассное начальное училище. К 1908 было 27 Р.у. в ведении МНП и 75 училищ, работавших по особо утверждённым уставам, в которых обучалось ок. 14 тыс. учащихся, а также ок. 70 частных Р.у., работавших под контролем правительственных органов. По проекту реформы образования 1915 П.Н. Игнатьева предпринимались попытки модернизации Р.у. путём усиления теоретического обучения и подготовки мастеров, но они не были успешными. В 1918 Р.у. неоправданно ликвидированы как "рассадник ремесленничества". Упрощённым типом Р.у. были сельские ремесленные мастерские, которые возникли в России во 2-й половине 19 в. Находились в осн. в ведении Министерства торговли и промышленности. Готовили рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря, ремесленни- ков для кустарной промышленности. Срок обучения 3-4 года. Принимались мальчики с 14 лет (в т.ч. и не имевшие никакой подготовки). В 1916 было 98 учебных заведений. После 1917 были ликвидированы.
2. В СССР Р.у. основаны по Указу "О государственных трудовых резервах" (1940) (см.Трудовые резервы). Они сменили ведомственные школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Срок обучения 2-3 года. Принималась молодёжь, имеющая 7-летнее образование. Учащиеся находились на полном государственном обеспечении. Учебные планы включали производственное (55- 70%) и теоретическое обучение (общая и специальная технология, основы технической механики, математика, черчение, основы электротехники, физическая культура, политические занятия), а также предметы по специальности (основы металлургии, химия и т.п.). По окончании выполнялась выпускная работа (проба). Выпускники обязаны были отработать 3 года на производстве. В 1940 создано 621 Р.у. (308 тыс. учащихся), в годы Великой Отечественной войны - 27 специальных Р.у. интернатного типа (св. 50 тыс. учащихся) с 4-летним сроком обучения для детей, родители которых погибли на фронте или в партизанских отрядах. В начале 60-х гг. преобразованы в Р.у. на базе семилетки для детей-сирот. В 1949 часть Р.у., готовивших рабочих для горнорудной и угольной промышленности, преобразована в горнопромышленные училища и школы. В 50-е гг. осуществлена специализация Р.у. По закону "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958) Р.у. преобразованы в дневные и вечерние городские профессионально-технические училища.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 238-239)

Ч464

РЕПКИН Владимир Владимирович (р. 1927)

— психолог, педагог, лингвист. В 1963-83 возглавлял лабораторию учебной деятельности в школе № 17 (г. Харьков), затем до 1987 заведовал кафедрой русского языка в Харьковском институте коммунального хозяйства. С 1989 руководитель научно-методического центра "Развивающее обучение". Один из создателей психолого- дидактической системы развивающего обучения. В рамках теории учебного целеполагания разработал учебный курс русского языка и соответствующие книги для начальной и средней школы, в т.ч. "Букварь", "Букварёнок", учебники для 1-3-х, 5-6-х и 8-го классов (1988- 1994). Осуществил внедрение экспериментальной системы развивающего обучения в практику массовой школы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 401)

Ч33(2)7-8

РЕПРОДУКТИВНЫЙ МЕТОД обучения (от франц. reproduction - воспроизведение)

— способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщённых им знаний и показанных способов действий. Р.м. называют также инструктивно-репродуктивным, т.к. непременная черта этого метода - инструктаж. Р.м. предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя.

По мере увеличения объёма знаний возрастает частота применения Р.м. в сочетании с информационно-рецептивным методом, который предшествует Р.м. при любом варианте обучения.

Определённую роль при осуществлении Р.м. может играть алгоритмизация обучения. Одно из средств Р.м. - программированное обучение.

Р.м. обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них осн. мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучения, например, исследовательским методом.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 239)

См. также Полного усвоения система

Ч312.5

РЕФЕРАТ

— краткое изложение в письменном виде или в форме публичного выступления содержания прочитанной книги, научной работы, сообщение об итогах изучения научной проблемы; доклад на определённую тему, освещающий её вопросы на основе обзора литературных и других источников. Как правило, Р. имеет научно-информационное назначение. Р., содержащий помимо исчерпывающего научно-объективного освещения темы анализ и критику соответствующих теорий и научные выводы, называется научным докладом. Р. этого типа распространены в научно-исследовательских учреждениях и вузах. Р. называются также доклады учащихся общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений, которые они готовят в различных кружках, лекториях и пр.
Р. составляется также соискателем учёной степени кандидата наук или доктора наук по своей диссертации.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 239)

Ч312.541

РЕФЛЕКСИЯ (от позднелат. reflexio - обращение назад, рефлексия)

1. размышление, самонаблюдение.
2. В философии - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и их законов. По мере развития цивилизации мышление становится все более и более логичным. Это объясняется тем, что традиционный материал, передаваемый каждому индивидууму, полнее и тщательнее продуман и разработан. Желание понимать свои собственные чувства и действия и разъяснить себе тайны мира обнаруживается очень рано; на всех ступенях культуры человек начинает размышлять о мотивах своих поступков. Однако для многих из этих поступков не может существовать никаких сознательных мотивов. Именно поэтому для обычных действий подыскиваются вторичные объяснения, совершенно не касающиеся их исторического происхождения, но представляющие собой выводы, основанные на имеющихся у данного народа общих знаниях. Существование таких вторичных объяснений является одним из важнейших антропологических явлений. Тем не менее, очень многие люди сначала совершают поступки, а затем пытаются их оправдать. Обучение Р. чрезвычайно важно для решения задач умственного воспитания.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 239)

— важный механизм продуктивного мышления; особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задач); процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживание, самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения).

Кроме того, рефлексия может быть направлена на предмет деятельности, на саму деятельность, на действия или индивида , или других людей, на их взаимодействия.

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 132)

РЕФЛЕКСОЛОГИЯ

— направление в русской психологии начала 20 в. Создана В.М. Бехтеревым ("Основы рефлексологии", 1920) под влиянием идей И.М. Сеченова о рефлекторной природе психики, а также развития физиологии. Деятельность человека, сколько бы сложной она ни была, для Бехтерева выступала совокупностью рефлексов ("жизненных атомов"), различающихся по сложности, характеру, особенностям организации. Исходя из этого, задачи Р. он видел в изучении актов поведения личности (т.е. всех её рефлексов) в их опосредованности внешними раздражителями и внутренними нервно-психическими процессами в организме. Психология как наука заменялась Р.

Р. задумывалась и создавалась как комплексное учение, включающее в себя систему дисциплин (генетическая Р., коллективная Р., индивидуальная Р. и т.д.) и связанное с естествознанием и обществоведением. Р. оказала существенное влияние на смежные с ней области знания, в т.ч. педагогику и педагогическую психологию. Центром генетической Р. был первый в России Педологический институт (осн. Бехтеревым в 1922), ставящий задачу всестороннего систематического изучения ребёнка как регистрации всех его рефлексов.

В рамках коллективной Р. впервые в отечественной науке исследованы предпосылки и условия возникновения социальных общностей, особенности и закономерности группового взаимодействия, влияния группы на индивида.

Как научное направление Р. прекратила своё существование в начале 30-х гг.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 239)

Ю

РЕФОРМАЦИЯ

— широкое религиозное социальное движение 2-й половины 14 - середины 17 вв. в Европе, направленное на кардинальное изменение изживших себя традиционных форм религиозной жизни. Идеологи Р. выдвинули антиавторитарную концепцию церкви, устранявшую противопоставление духовенства и мирян. Фактически отрицалась необходимость католической церкви с её иерархией и духовенства вообще (тезис об "оправдании одной верой", без посреднической роли духовенства в "спасении" верующего и др.), единственным источником религиозной истины провозглашалось Священное Писание, а главой "истинных христиан" не папа Римский, а Иисус Христос.

Эти принципы отразились и в представлении о человеке. В новой антропологии сочетались мистицизм, рационализм, фатализм и активизм. Библия абсолютизировалась как единственный источник откровения.

Начальный период развития Р. сопровождался упадком систем образования. Одновременно утверждался принцип интеллектуальной и моральной автономии личности. Реформационное мышление логически переходило к рационализму, признанию человеческого интеллекта законополагающим во всех областях. Мировоззрению реформаторов была присуща дидактическая направленность: нравственный долг людей, познавших истину, - нести её другим.

С образованием новых (протестантских) конфессий возникла необходимость в создании новых социально-политических институтов, в т.ч. систем образования и воспитания в разных странах. Например, в Чехии осуществлялась перестройка на гуманистических принципах латинских школ, находившихся под прямой юрисдикцией Пражского университета (ректор назначал в школы учителей из числа бакалавров свободных искусств). Радикальное направление чешской Р. - Община чешских братьев - сформировало тип школы, получившей наиболее яркое выражение в педагогической системе Я.А. Коменского. В Германии в 16 в. концепция новой школы как инструмента преобразования общества на евангелических началах была сформулирована М. Лютером: организация системы образования и воспитания - важнейшая задача светской власти; финансирование учебных заведений за счёт средств, полученных в результате секуляризации церковного имущества; демократизация школы; введение всеобщего начального обучения и др.

Идеологом реформы содержания школьного и университетского образования был Ф. Меланхтон. Школы, работавшие по его Саксонскому плану, преобразовались в гимназии. Теоретик гимназического образования И. Штурм разработал 10-летний курс школьного обучения. Эти нововведения способствовали появлению классической гимназии (см.Классическое образование). В. Тротцендорф впервые организовал в гимназии самоуправление ученическое.

Протестантская педагогика развивалась в Швейцарии, Франции, Англии, в основном по германскому образцу. В пуританских кругах Англии (см.Пуританское воспитание) была создана система паблик скулз. В середине 15- 17 вв. возникли территориально-конфессиональные университеты, в которых начала формироваться система постоянных, оплачиваемых государством лекций, послужившая основой для дальнейшего создания кафедр и профессур.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 239-240)

См. также Классическое образование, Пуританское воспитание

РЕЧЬ

— форма общения (коммуникации) людей посредством языка. Речевое общение организует совместную деятельность людей, способствует познанию друг друга, является существенным фактором в формировании и развитии межличностных отношений. Р. оформляется в соответствии с нормами языка.

Ребёнок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в Р. Речь, являясь средством выражения мыслей, становится осн. механизмом мышления человека, средством осуществления мыслительных операций.

Тесно связана Р. и с другими психическими процессами: восприятием, запоминанием и воспроизведением; существенна роль Р. в воображении, при осознании своих эмоций, регуляции своего поведения.

В зависимости от вида речевой деятельности выделяют Р. внешнюю и внутреннюю, устную и письменную. Внешняя Р. служит гл.о. целям общения, внутренняя Р. - непроизносимая, она играет важную роль в процессах сознания, самосознания, мышления. Внешняя, или устная Р. может быть диалогической и монологической. Диалогическая, или разговорная, Р. обычно бывает не полностью развернутой, т.к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Обычно непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируется заранее. Монологическая Р. - высказывание одного человека, длительное время не прерываемое репликами (например, Р. лектора, оратора и др.), обычно требует предварительной подготовки; она рассчитана на определённую аудиторию. По своей структуре монологическая Р. приближается к письменной. Имеются и специальные конструкции, характерные только для устной Р. (повторы или перефразировки отдельных высказываний, вопросы, обращённые к аудитории, и т.д.). Одно из свойств обоих видов устной Р. - её плавность. Деление Р. на слышимую, произносимую и видимую производится в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном речевом акте. Аналогично с этим может быть выделена и осязательная Р., т.е. Р., воспринимаемая слепыми или слепоглухонемыми при чтении шрифта по Брайлю, или при восприятии дактильной Р. К видимой Р., кроме обычной письменной, следует отнести также все способы общения посредством зрительно воспринимаемых кодов (или сигналов). Особые случаи видимой Р. - мимико-жестовая Р. глухих, дактильная Р. и "чтение с губ".

Нарушения речи, отклонения от принятой в данной языковой среде речевой нормы, полностью или частично препятствующие речевому общению и ограничивающие возможности социальной адаптации человека. Для обозначения нарушений Р. используются различные термины: расстройства, дефекты, недостатки и недоразвитие Р., речевая патология, речевые отклонения. Нарушения Р., как правило, обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме Р., не соответствуют возрасту, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Специфика нарушений зависит от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения); от уровня психического и интеллектуального развития; от влияния окружающей среды и других факторов. Нарушения Р. в коррекционной (специальной) педагогике (см. Логопедия) рассматриваются с позиций этиологии, патогенеза, системного строения речевой деятельности. Наиболее продуктивными для организации коррекционно-педагогического воздействия являются клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации нарушений Р.

Клинико-педагогическая классификация выделяет нарушения устной и письменной Р. Нарушения устной Р.: расстройства фонационного оформления (афония и дисфония - отсутствие или нарушение голоса; брадилалия - патологически замедленный темп Р.; тахилалия - патологически убыстренный темп Р.; заикание; дислалия - нарушение произносительной стороны Р. при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата; ринолалия; дизартрия - нарушение произносительной стороны Р., обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата); нарушение структурно-семантического оформления высказывания (алалия; афазия - полная или частичная утрата Р., обусловленная локальными поражениями головного мозга). Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) - частичное или полное нарушение процессов чтения; дисграфия (аграфия). Детальная дифференциация различных форм нарушений Р. позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям в единстве с лечебными мероприятиями.

Психолого-педагогическая классификация базируется на лингвистических и психологических критериях и учитывает структурные компоненты речевой системы и функциональные аспекты Р. Выделяются: нарушения языковых средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие Р. (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей вследствие дефектов восприятия и произношения фонем; общее недоразвитие Р. (ОНР), которое объединяет сложные речевые расстройства в тех случаях, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, и нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект) заикание, проявление речевого негативизма и др. Нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и (или) ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонематических и морфологических обобщений в устной речи. На этой основе разработана теория обучения детей с тяжёлыми нарушениями Р. и принципы комплектования логопедических учреждений системы образования.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями Р. входят в систему специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Дошкольные образовательные учреждения - наиболее массовая форма; устраняют нарушения и готовят к обучению в общеобразовательной школе. Осуществляют индивидуально-ориентированную логопедическую помощь детям с ОНР, ФФН, заикающимся и детям с нарушением звукопроизношения.

Отдельные логопедические группы при дошкольных учреждениях общего типа.

Логопедические пункты общеобразовательных учреждений (городских и сельских) для детей школьного возраста с нарушениями устной и письменной Р. (первичного характера: с ФФН, с фонетическим дефектом; с нарушением строения и функции артикуляционного аппарата; с нарушением чтения и письма, обусловленным недоразвитием Р.). Осуществляются групповые и подгрупповые занятия во внеурочное время (от 0,5 до 1,5 года), а также консультации врачей-специалистов, психологическая и медицинская помощь.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями Р.: 1-е отделение - для детей с ОНР тяжёлой степени, обусловленным алалией, дизартрией, ринолалией, афазией, заиканием; 2-е отделение - для детей с тяжёлой степенью заикания при нормальном развитии Р. По мере устранения нарушений Р. учащиеся на основании заключения Психолого-медико-педагогической консультации переводятся в массовые школы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 240)

См. также Логопедия, Ринолалия

РИБО (Ribot) ТЕОДЮЛЬ АРМАН (1839-1916)

— французский психолог и философ. Профессор (с 1885) медицинского факультета Сорбонны. Основатель (1876) и редактор первого во Франции психологического журнала "Философское обозрение". В объяснении психических явлений примыкал к ассоциативной психологии. Стремился строить психологию как экспериментальную науку на сравнительном и эволюционном принципах. Труды Р. охватили, по существу, все области психологии того времени. В области детской психологии был сторонником биогенетического закона как осн. концепции детского развития.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 401)

Ч33(4Фр)

РИВЕС Соломон Маркович (1892-1953)

— педагог, член-корреспондент АПН РСФСР (1945), профессор (1934), д-р педагогических наук (1952). В первые годы после Октябрьской революции был одним из руководителей школы-коммуны и детского городка в Одессе - детских учреждений для беспризорных детей. Преподавал в АКВ им. Н.К. Крупской и других вузах. В одесской школе-коммуне создал на основе принципов гуманной педагогики оригинальную воспитательную систему для детей, лишённых попечения родителей. Один из инициаторов введения отрядов - формы объединения в группы детей с одинаковым уровнем развития и интересов. Педагогические выводы Р. обобщены в книге "Опыт коммунистического воспитания. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции" (1924, совместно с Н.М. Шульманом). Разрабатывал новые методы и организационные формы обучения ("Метод целевых заданий и Дальтон-план в школе I ступени", 1927). Способствовал теоретическому развитию и претворению в практику школы идей А.С. Макаренко.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 401)

Ч33(2)7-8

РИНОЛАЛИЯ (от греч. rhinos - нос и lalia - речь)

— нарушение тембра голоса (назальность) и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (см.Речь). Изменяется голосовой резонанс из-за нарушения функции нёбно-глоточного смыкания (кольца) и недостаточной (закрытая Р.) или чрезмерной (открытая Р.) утечки аэродинамической струи воздуха через носовую полость при произношении звуков речи. Различают органическую и функциональную Р. Наиболее серьёзное влияние на развитие произносительной стороны речи детей оказывает Р., обусловленная врождённым несращением губы и нёба. Характерны также задержка в развитии устной речи, нарушение общения, иногда личностные особенности и др. Р. устраняется сочетанием медицинских (хирургическая стоматология, ортодонтия и др.) и логопедических мероприятий (см. Логопедия).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 240-241)

См. такжеЛогопедия, Речь

Ч437.921

© Российская национальная библиотека, 2006