Страницы (Р): 1 2 3 4

РАБЛЕ (Rabelais) ФРАНСУА (ок. 1494- 1553)
— французский писатель-гуманист. С 1527 вёл жизнь странствующего учёного; изучал древние языки, археологию, медицину и др. С 1537 д-р медицины. С 1551 священник в Мёдоне (близ Парижа). Р. - автор романа "Гаргантюа и Пантагрюэль" (кн. 1-5, 1532-64; полный рус. пер. 1973), представляющего собой своеобразную энциклопедию социальной и культурной жизни Франции эпохи Возрождения. В романе Р. представил в гротесково-сатирической форме средневековую схоластическую педагогику и противопоставил ей программу воспитания "свободного и благонравного человека" ренессансной эпохи.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 398)
Ч486.21,6(2)33-фр.

РАБОТНИКИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
— В высших учебных заведениях работает научно-педагогический (профессорско-преподавательский состав, научные работники), инженерно-технический, административно-хозяйственный, производственный, учебно-вспомогательный и иной персонал. К профессорско-преподавательскому составу относятся должности декана факультета, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя и ассистента.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 231)

РАБОТОСПОСОБНОСТЬ
— потенциальная возможность человека эффективно выполнять к.-л. деятельность в течение продолжительного времени. Различают Р. умственную и физическую.

Длительная работа неизбежно сопровождается колебаниями Р., обусловленными рядом факторов. Важнейший их них - утомление. Однако возможно сохранить Р. вопреки факторам утомления. И наоборот: Р. может снизиться вопреки отсутствию утомления. Изменения Р. зависят от содержания и характера работы, от внешних условий (объём работы, её сложность, интенсивность, продолжительность), индивидуальных психологических и физиологических особенностей человека (в частности, характера, темперамента, типа нервной системы и др.), от степени интереса человека к данной работе, специфики биологических ритмов жизнедеятельности человека и пр. Изменение уровня Р. описывается с помощью т.н. кривой Р.

Как правило, Р. наиболее эффективна в утренние часы после ночного отдыха, причём наиболее высокий уровень Р. наступает не с самого начала работы, а после определённого периода "врабатывания", когда человек сосредоточивает внимание на трудовой деятельности. Обычно через 3-4 ч (у учащихся несколько раньше) следует спад, обусловленный потребностью в отдыхе и пище (как правило, этот период совпадает с обеденным перерывом, большой переменой в школе). Затем кривая Р. как бы повторяет утренний этап, но на более сниженном уровне. Перед самым концом работы нередко наблюдается подъём. Выделяются типы людей, отличающиеся лучшей Р. в утренние часы ("жаворонки", предпочитающие рано вставать и рано ложиться спать) и в вечерние и даже ночные часы ("совы", любящие утром поспать и поздно ложиться спать).

В соответствии с возрастными возможностями учащихся устанавливается определённая длительность учебных занятий. Наиболее трудные уроки рекомендуется проводить в утренние часы, когда Р. учащихся оптимальна. В течение учебного года вводятся каникулы. Разработаны рекомендации по наилучшей организации режима дня и режима образовательного учреждения, соблюдению требований психогигиены.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 231)

РАБОЧИЕ ФАКУЛЬТЕТЫ
— рабфаки, общеобразовательные учебные заведения (или их подразделения) для подготовки в вузы рабочих и крестьян, не имевших ранее возможности получить среднее образование. Создание Р.ф. было связано с регулированием приёма в вузы по классовому составу и задачами формирования интеллигенции из рабочих и крестьян. Декретом СНК от 1918 рабочим и крестьянам было предоставлено право поступать в любое высшее учебное заведение без документа о среднем образовании. Но уровень общеобразовательной подготовки мн. студентов оказался недостаточным для продолжения учения. В 1919 было принято постановление об открытии в Москве при вузах, школах и в качестве самостоятельных учреждений подготовительных курсов, из которых выросли Р.ф. Первые Р.ф. возникли в 1919 при Коммерческом институте (ныне Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова) и других вузах Москвы. Система Р.ф. была законодательно оформлена декретом СНК РСФСР "О рабочих факультетах" от 17 сентября 1920. Во 2-й половине 30-х гг. в связи с развитием в стране среднего образования Р.ф. утратили своё значение и были упразднены.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 231)
Ч33(2)7

РАВЕНСТВО
— характеристика отношений между людьми как обладателями одинаковых материальных, социальных и духовных благ. Представление о Р. - одна из ключевых социально-нравственных идей, которая исторически возникает как альтернатива социальной обособленности людей, их фактическому экономическому и политическому неравенству.

В либеральных теориях Р. связывается с одинаковым статусом граждан перед законом и равенством стартовых возможностей. Социал-демократические концепции трактуют Р. как равенство граждан перед законом и право всех граждан на определённый, гарантируемый государством фиксированный минимум социальных благ. Согласно коммунистической доктрине, Р. означает равное необладание гражданами частной собственностью и получение ими материальных и социальных благ в соответствии с трудовым вкладом каждого в сфере общественного (регулируемого государством) производства.

Исторический и социальный опыт показывает, что в действительности возможно лишь правовое Р., в сфере же материального производства оно утопично, т.к. люди неравны в физическом, психическом и духовном отношении.

Наиболее адекватным воплощением Р. является золотое правило нравственности, из которого вытекает Р. людей как моральных личностей: "все равны перед Богом и вежливостью". Моральное Р. получает нормативное выражение в альтруизме, сострадании и милосердии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 231-232)

РАВКИН Захар Ильич (р. 1918)
— д-р педагогических наук и профессор (1966), децствительный член РАО (2000; член-корреспондент с 1985; Отделение философии образования и теоретической педагогики), с 1995 гл. научный сотрудник, руководитель группы методологии историко-педагогических исследований Института теории образования и педагогики РАО.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РАГГ (Rugg) ХАРОЛД ОРДУЭЙ (1886-1960)
— американский педагог, представитель прогрессивизма, д-р философии (1915). С 1920 профессор педагогики в Учительском колледже Колумбийского университета. Автор широко распространённых учебников (конец 20-х - начало 30-х гг.), в которых стремился объективно осветить вопросы истории США и современной американской действительности.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 398)
Ч33(7США)

РАДИОВЕЩАНИЕ
— система распространения социально-культурной информации в звуковой форме с помощью электромагнитного излучения; электронное средство массовой коммуникации. Техническая основа Р. - радиосвязь (передача и приём радиоволн).

В отечественной истории Р. принято считать, что идея радиосвязи впервые реализована А.С. Поповым, продемонстрировавшим своё изобретение 7 мая 1895 в С.-Петербурге (эта дата отмечается как День радио). В зарубежных источниках автором этой идеи называется итальянский инженер и предприниматель Г. Маркони, получивший в 1897 патент на изобретение радиоприёмника (Нобелевская премия, 1909), фактически тождественного устройству Попова.

С 1920 началось регулярное Р. в США, с 1922 в Европе (Великобритания, Франция и др.). В России через громкоговорящие радиотелефонные установки передавались сообщения Российского телеграфного агентства (РОСТА), а с 1924 ежедневные радиопередачи вела Сокольническая радиостанция им. Попова в Москве.

В 2000 в Рос. Федерации имелись: государственные радиостанции федерального уровня, вещающие на Россию и страны ближнего зарубежья, - "Радио России", "Маяк" (информационно-музыкальная), "Радио-1", "Юность", "Орфей" (классическая музыка), "Голос России" (вещание на зарубежные страны); региональные (областные, краевые, республиканские); локальные (городские, районные и пр.); общественные; коммерческие (в основном музыкально-информационные) и др.

Педагогические проблемы Р. традиционно рассматриваются в воспитательном и образовательном аспектах. Осн. цель передач воспитательного характера - формирование норм поведения и ценностных ориентаций детей, подростков, молодёжи и организация их досуга. Воспитательные программы возникли с началом регулярного Р. В СССР уже с 1924 начала складываться адресная публицистика, с 1925 в эфир выходили рубрики "Радиооктябрёнок" и "Радиопионер". Во 2-й половине 20-х гг. организованы детские редакции Р. в Москве и Ленинграде. Широкое распространение получили радиоверсии детских газет и журналов: "Мурзилка", "Ёж", "Пионерская правда" и т.п. В 1932 при Центральном вещании СССР образован Сектор детского вещания. Объём детского вещания составлял 13 ч в неделю, появилась первая регулярная рубрика для дошкольников - "Малыш" с гл. действующим персонажем Петрушкой. В 1933 создана молодёжная редакция. К участию в передачах привлекались сами дети и подростки - деткоры и юнкоры. Осн. детской радиопередачей была "Пионерская зорька" (ежедневная утренняя радиогазета, 1934-91). С 1944 выходила в эфир "Угадай-ка". К началу 60-х гг. большинство школ располагало радиоузлами. На Московском радио в 1962 на основе Гл. редакции Р. для детей и юношества (образована в 1956) создана радиостанция "Юность", вещавшая для молодёжи 15-30 лет. Отличительной чертой "Юности" была тесная обратная связь со слушателями ("Полевая почта "Юности""). В 60- 70-х гг. расширился диапазон передач для различных возрастных групп ("Сказка за сказкой", "КОАПП", "Радионяня", "Клуб знаменитых капитанов", "Ровесники"). В 90-е гг. в Р. проявилась ярко выраженная тенденция - деполитизация Р. (например, "Пионерская зорька" преобразована в "Пингвин", а с 1994 - в "Непоседы"); появились религиозные передачи и др. В то же время сократилось число программ для дошкольного возраста, уменьшился объём трансляции народной и классической музыки.

В начале 2000 передачи для детей и молодёжи готовили редакции "Радио России" (Всероссийская государственная телерадиокомпания, ВГТРК), "Радио-1", региональные телерадиокомпании и др.

В образовательном Р. уже на ранней стадии его развития выделились два тесно связанных между собой направления: просветительское и учебное (целенаправленное использование Р. в структуре систем обучения). Учебное Р. появилось в середине 20-х гг. в виде лекций, бесед по различным областям знаний и даже циклов передач. Например, в СССР радиостанция Коминтерна в 1925-27 транслировала научно-популярный курс радиотехники, а в 30-е гг. в рамках учебного Р. организовалось "вещание на урок". Возникли первые формы заочного обучения для взрослых: в 1928 был создан первый рабоче-крестьянский университет по радио, в 1930 преобразованный в Институт заочного обучения по радио.

В 30-х гг. во Всесоюзном комитете по радиофикации и радиовещанию был образован сектор самообразования. Определились формы учебных передач: лекция; передача с художественной иллюстрацией (с использованием литературных и музыкальных произведений); радиоэкскурсия; учебная радиопьеса; викторина и т.п. Разрабатывалась методика учебной работы с радиопередачами, включавшая фазы: подготовительную (формирование установки на восприятие), активное слушание, выполнение заданий, обобщение. В 50-80-е гг. циклы учебных передач "В помощь школе" для учащихся начальной и средней школы готовили Главная редакция для детей и подростков и редакция вещания для молодёжи Всесоюзного радио. В 90-е гг. передачи образовательного Р. сконцентрировались на нескольких крупных областях знания: медицина, экология и охрана природы, педагогика (в т.ч. для родителей), история, литературоведение, искусствознание и др. Собственно учебное Р. осуществляется в основном в форме заочных курсов иностранных языков.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 232)

См. также Технические средства обучения

Ч631
Ч312.74

РАДИЩЕВ Александр Николаевич (1749-1802)
— просветитель, писатель, философ. Учился в Пажеском корпусе, Лейпцигском университете. Мировоззрение Р. формировалось под влиянием идей французских энциклопедистов и русских просветителей (М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова). К вопросам педагогики Р. подошёл с позиций естественно-научного материализма 18 в., использовал данные психологии. Утверждал, что природные способности людей различны и во многом зависят от воздействия внешней среды (природной и социальной) на протяжении жизни нескольких поколений. Педагогическая концепция Р., изложенная в книге "Путешествие из Петербурга в Москву" (1790; главы "Крестьцы", "Подберезье"), ориентирована на подготовку полезных членов общества, обладающих "нравственными и гражданскими добродетелями". Противник авторитарного воспитания, Р. вслед за Ж.Ж. Руссо выдвинул идею свободного развития ребёнка в условиях семьи. Родители призваны направлять интересы и склонности ребёнка, не прибегая к принуждению, тогда их союз будет основан не на родительской власти, а на естественной привязанности и дружбе. Соприкосновение со светской жизнью признавал чрезвычайно вредным для юношества. Фундаментом любого образования считал родной язык; придавал совершенному владению языком исключительно важное значение для духовного развития личности. Полное осуществление своей педагогической программы Р. представлял только в отдалённом будущем, т.к. просвещённым может быть только свободное общество, законы которого не вступают в противоречие с общечеловеческой моралью.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 398-399)
Ч33(2)464-23

РАДЛИНЬСКАЯ (Radlinska) Хелена (псевдоним - Орша) (1876-1954)
— польский педагог и общественный деятель. С 1925 преподавала в Свободном польском университете. Автор исследований в области общественной педагогики, в которой она выделяла историю просветительской работы, теорию образования взрослых и самообразование.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч33(4П)

РАДНАЕВ Эрхито Раднаевич (р. 1930)
— д-р педагогических наук (1983), профессор (1984), член-корреспондент РАО (1993; Отделение базового профессионального образования), декан факультета бурятской филологии Бурятского государственного педагогического института.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РАДХАКРИШНАН САРВАПАЛЛИ (1888-1975)
— индийский государственный и общественный деятель, педагог и философ. Автор философской системы "вечной религии", исходным положением которой стал тезис о том, что религия принадлежит к общечеловеческим ценностям и выступает определяющим фактором развития общества. В работах, посвящённых проблемам образования, разработал ряд концептуальных положений, которые предопределили характер современных индийских образовательных реформ в стране. Под руководством Р. была осуществлена образовательная реформа 60-70-х гг. День рождения Р. (5 сентября) с 1964 отмечается в Индии как День учителя.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч33(5Ид)

РАЕВСКИЙ Николай Иванович (1835-1898)
— педагог, методист-естественник. Преподавал в 5-й гимназии С.-Петербурга и Смольном институте. Директор реального училища в Пскове (создал в училище ботанический сад), лесного института, учительского института в Оренбурге, Московского учительского института, 2-го реального училища в С.-Петербурге и др. Один из первых педагогов-естественников, развивавших у учащихся исследовательские интересы (среди его учеников профессора ботаники И.П. Бородин, Я.Х. Гоби и др.). Учебники: "Приготовительный курс ботаники" (10 изд., 1887), "Краткий учебник географии" (2 изд., 1885), "Систематический курс ботаники" (5 изд., 1887), "Физическое землеведение" (т. 1-2, 1889-92) и др.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч426.23г(2)

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
— направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории Р.о. были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. 20 в. немецкий психолог О. Зельц провёл эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 в. господствовали три осн. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определённые законченные циклы и определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребёнка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения". Т.о., "исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу" (Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, с. 376).

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. "...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной, априорной умозрительной формулой" (там же, с. 390).

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание осн. генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека" (там же, с. 388).

Мн. годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем Р.о. (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты Р.о. исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия Р.о.

С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

  1. обучение на высоком уровне трудности;
  2. ведущая роль теоретических знаний;
  3. высокий темп изучения материала;
  4. осознание школьниками процесса учения;
  5. систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии". Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: "Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие" (Занков Л.В., Избр. пед. труды, 1990, с. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперёд данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность" (там же, с. 306), но в чём конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Эльконина выявил осн. психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и её субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создаёт необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования. В.В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Специалисты мн. стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 232-233)

— обучение, создающее условия для реализации каждым учеником своих индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, социальных установок, направленности личности.
(Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004. С. 181)

См. также Обучение развивающее

Ч421.2

РАЗВИТИЕ МОТОРНОЕ
  1. процесс формирования произвольных движений человека, включающий созревание нервных центров управления движениями, двигательных единиц и метаболических свойств скелетно-мышечных волокон (см.Движения произвольные). Проявляется в динамике усложнения двигательных действий, развития двигательных качеств и формирования двигательных навыков. Р.м. зависит от наследственности, социально-бытовых условий, организации физического воспитания, двигательного опыта, состояния здоровья, типологических особенностей.
  2. Уровень развития двигательных качеств и двигательных навыков, достигнутый к определённому возрасту. Сопоставление с возрастно-половыми нормативами позволяет судить об ускоренном или замедленном Р.м.

Вместе с развитием физическим является важным критерием биологического возраста. Р.м. необходимо учитывать при приёме в общеобразовательную школу, т.к. его замедление может стать одной из объективных причин возникновения трудностей в обучении.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 233-234)

См. также Движения произвольные

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ
— становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребёнка. Вопрос об условиях и движущих силах Р.п. долгое время оставался дискуссионным. Одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности (Ф. Гальтон и др.), другие приписывали ведущую роль среде (Дж. Уотсон и др.), третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют друг с другом (В. Штерн).

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), исходя из положений о "присвоении" отдельным человеком произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, заложили основы теории Р.п. ребёнка и выяснили специфическое отличие этого процесса от развития психики животных. В развитии ребёнка ведущую роль приобретает социальный опыт, воплощённый в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребёнком на протяжении всего детства. Ребёнком не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребёнка. Врождённые свойства организма являются необходимыми условиями, но не движущими причинами Р.п., они создают анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяют ни их содержания, ни их структуры.

Как указывал Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств (логическое мышление, воображение, волевая регуляция действий и т.д.) не может возникнуть лишь путём вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определённые социальные условия жизни и воспитания.

Роль среды в Р.п. понимается по-разному, в зависимости от осмысления общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеком природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребёнка. Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Усложнение и обогащение форм общения открывают перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода Р.п.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путём пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в Р.п. ребёнка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Каждая новая ступень Р.п. закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. В Р.п. ребёнка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из осн. противоречий такого рода - противоречие между возросшими физиологическими и психологическими возможностями ребёнка и сложившимися ранее видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими людьми. Эти противоречия, принимающие подчас характер кризисов возрастных, разрешаются путём установления новых взаимоотношений ребёнка с окружающими, формированием новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень Р.п.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 234)

См. также Коррекционная (специальная) педагогика, Психологическая зрелость, Ранний детский возраст

РАЗВИТИЕ РЕЧИ
см. Речь

РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКОЕ
  1. процесс морфофункциональных преобразований организма ребёнка по мере его роста и развития, проявляющийся в изменении размеров и пропорций тела. На динамику Р.ф. оказывают влияние генетические и средовые факторы, в т.ч. состояние здоровья, условия быта, питание, режим дня и направленность физического воспитания.
  2. Количественная мера достигнутого к тому или иному возрасту уровня морфофункционального созревания организма по сравнению с возрастно-половым нормативом. В комплексе с другими показателями применяется для оценки состояния здоровья.

Уровень Р.ф. характеризуется антропометрическими (масса и длина тела, окружность грудной клетки, талии, кожно-жировые складки и т.п.), физиометрическими (жизненная ёмкость лёгких, сила кисти) и иными стандартизованными показателями.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 234)

См. также Ранний детский возраст

Ч313.54

РАЗВОД РОДИТЕЛЕЙ
см. Расторжение брака

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
— мальчиков и девочек в учебно-воспитательных учреждениях (школах, пансионах, гимназиях и др.), предназначенных для учащихся только одного пола. В России обучение было раздельным во всех средних учебных заведениях, кроме коммерческих училищ и некоторых частных учебных заведений. Объём знаний и права, дававшиеся окончившим женские учебные заведения, были меньшими по сравнению с мужскими. В РСФСР раздельное обучение существовало в 1943-54; было введено во время Великой Отечественной войны в 7-летних и других школах столиц союзных республик и в крупных городах и промышленных центрах.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 234)

РАЗДРАЖИТЕЛЬНОСТЬ
— повышенная возбудимость, склонность к негативным эмоциональным реакциям в ответ на неадекватные им по значимости ситуации. Р. во многом определяется типом нервной системы ребёнка; она может быть врождённой, наследственно обусловленной особенностью ребёнка или следствием неблагоприятных воздействий (стрессы, инфекции и пр.) в период беременности матери, а также результатом родовой травмы. Р. у маленьких детей выражается в плаксивости, беспокойстве, плохой переносимости малейшего дискомфорта. Для обеспечения нормального развития такого ребёнка необходима организация максимально щадящего режима и образа жизни малыша.

В дошкольном возрасте Р. у детей постепенно смягчается. Однако при малейшем перенапряжении все неприятности начинаются снова и продолжаются достаточно долго. В детском учреждении такие дети адаптируются тяжело; по возможности их лучше отдавать в дошкольные учреждения не ранее 4-5 лет. Поведение раздражительного ребёнка характеризуется капризностью (см.Капризы), упрямством, иногда агрессивностью (см. Агрессивное поведение). Такие дети с трудом включаются в процесс обучения, во время занятий быстро утрачивают внимание и интерес, на замечания реагируют бурно или, наоборот, "цепенеют". На такого ребёнка не следует "давить", добиваясь немедленного результата.

Взрослые могут по-разному относиться к раздражительному ребёнку. Это может быть или опекающее, оберегающее воспитание, или строгое, требовательное отношение, стремление "переломить" ребёнка. Первый тип отношения к ребёнку хотя и благоприятствует функционированию его нервной системы, но может привести к "психической инвалидизации", неумению контактировать с людьми, к потере веры в себя, проявлению тревожности, мнительности, робости. Чрезмерно строгое воспитание приводит к частым стрессам, ещё больше ослабляющим нервную систему ребёнка (см.Неврозы). Такому ребёнку необходимы индивидуальный подход в воспитании с учётом его возможностей и дозирование нагрузок (в т.ч. физических), создание постоянного положительного фона общения, формирование у ребёнка уверенности в себе. При отсутствии положительных сдвигов в состоянии ребёнка следует проконсультировать его у врача-психоневролога.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 234)

См. также Агрессивное поведение, Капризы, Неврозы

РАЗДЫМАЛИН Иван Фёдорович (р. 1924)
— д-р педагогических наук (1988), член-корреспондент РАО (1992; Отделение общего среднего образования), учитель Костенской средней школы Воронежской области.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РАЗУМ И РАССУДОК
— соотносительные понятия философии. Разум означает ум, способность понимания, осмысления. В ряде философских учений разум - высшее начало и сущность, основа познания и поведения людей. У И. Канта рассудок - способность образования понятий, суждений и правил, а разум - источник метафизических идей.

Диалектика разума и рассудка развита Г. Гегелем. Гегель рассматривал рассудок как способность к абстрактно-аналитическому расчленению, которая является предварительным условием высшего, "разумного", конкретно-диалектического понимания.

Эмпирический по своей природе рассудок просветляется только благодаря теоретическому в своей сущности разуму, призванному снабжать рассудок принципами правильного действия. Вот почему так важно присутствие во всем содержании образования философии как науки о научном познании.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 234-235)

РАЗУМОВСКИЙ Василий Григорьевич (р. 1930)
— д-р педагогических наук (1973), профессор (1976), действительный член РАО (1982; Отделение общего среднего образования), в 1981-89 академик-секретарь Отделения дидактики и частных методик, в 1989-91 вице-президент АПН СССР. В 1966-92 гл. редактор журнала "Физика в школе". Гл. научный сотрудник Института общего среднего образования РАО.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РАЙКОВ Борис Евгеньевич (1880-1966)
— методист-биолог, действительный член АПН РСФСР (1945), д-р педагогических наук (1944), заслуженный деятель науки РСФСР (1961). В 1905-13 преподавал в Лесном коммерческом училище; с 1913 в Петербургском психоневрологическом институте. В 1922-30 и с 1945 зав. кафедрой методики естествознания ЛГПИ им. А.И. Герцена. Автор учебников, учебных пособий, методических руководств по преподаванию естествознания, методике проведения экскурсий в средней школе, работ по истории естествознания.
(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г. с.399)
Ч426.45г(2)

РАЙНЕРИ (Raineri) ДЖОВАННИ АНТОНИО (1810-1867)
— итальянский педагог. В 1832 принял духовное звание. С 1847 профессор и руководитель Высшей школы методики Туринского университета, с 1857 там же член Высшего совета по делам воспитания и обучения. Участвовал в разработке школьного закона 1848. Р. - один из наиболее известных представителей католической педагогики периода национального объединения Италии. Автор трудов по общей педагогике и методике обучения.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч33(4Ит)

РАЙНИС (Rainis) ЯН (псевдоним; настоящие имя и фамилия Янис Плиекшанс) (1865-1929)
— латышский писатель, общественный деятель. С 90-х гг. 19 в. идеолог движения латышской демократической интеллигенции. В 1926-28 министр просвещения Латвии, руководитель (с 1926) Общества культурных связей с Советской Россией. В трактате "Человек будущего" (1897-98) наметил воспитательную программу, исходившую из гуманистических общественных ценностей и идеала труженика. Один из составителей программы для народной школы, принятой на 1-м съезде учителей Латвии (1905). Создал комиссию по школьной реформе, цель которой видел в преемственности всех ступеней образования. Содействовал открытию школ для проживающих в Латвии поляков, русских, белорусов, евреев с преподаванием на родном языке. В 1927 организовал первую в Латвии среднюю школу для рабочих.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч33(4Лат)

РАМЗАЕВА Тамара Григорьевна (р. 1928)
— д-р педагогических наук (1975), профессор (1976), действительный член РАО (1996; Отделение общего среднего образования), профессор РГПУ им. А.И. Герцена.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РАМУЛЬ (Ramul) Константин (1879-1975)
— эстонский психолог, д-р педагогических наук (1939), заслуженный деятель науки Эстонской ССР (1964). Работал учителем и директором в средних школах. С 1919 преподавал в Тартуском университете (с 1928 профессор). Положил начало экспериментальной психологии в Эстонии. Разрабатывал методику преподавания психологии в средней школе, проблемы истории психологии и др. Председатель Эстонского отделения общества психологов СССР (с 1960).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч33(4Эст)

РАНДОМИЗАЦИЯ
— статистический прием, при котором решение принимается случайным образом.
(Казаринов А.С., Хорошева Т.Б. Региональная адаптация образовательного стандарта. - Глазов, 2003. С. 130)

РАННИЙ ДЕТСКИЙ ВОЗРАСТ
— период развития ребёнка от 1 года до 3 лет. Для Р.д.в. характерен быстрый темп физического и психического развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем (в особенности нервной системы).

Физическое развитие детей (увеличение длины и массы тела) наиболее интенсивно на 1-м году жизни (см.Развитие физическое). К 3 годам вес мозга ребёнка утраивается (за всю остальную жизнь мозг увеличивается лишь на одну четверть общего веса). Химический состав мозга на 2-м году жизни в основном соответствует составу мозга взрослого человека. В эти же годы формируется очень сложная внутренняя структура мозга, органическое развитие мозга идёт даже скорее, чем развитие других органов и тканей. Хотя сопротивляемость организма и возрастает, он ещё очень раним, поэтому дети нуждаются в тщательном уходе (рациональное питание, режим дня, гигиена, прогулки на воздухе и пр.).

Благодаря развитию активных функций центральной нервной системы возможность активного бодрствования увеличивается до 5,5 ч подряд на 2-м году жизни и 6-6,5 ч - на 3-м. Гл. достижения этого периода, определяющие развитие психики, - овладение прямохождением, предметной деятельностью и речью. Уже в первой половине 2-го года значительно улучшается координация движений детей, увеличиваются их быстрота и ловкость. К 1,5 годам особенно совершенствуется ходьба. К 3-му году дети уже могут подниматься по лестнице, согласовывать свои движения с движениями других детей, менять движения по темпу, направлению, характеру в зависимости от внешнего сигнала и др.

В Р.д.в. формируется и становится ведущей предметная деятельность ребёнка. В отличие от манипуляций с предметами в младенческом возрасте, дети начинают использовать предметы в соответствии с их функциями (например, ложка для еды и т.д.). Приобретённый опыт дети переносят на другие предметы, производя т.о. обобщение. Дети овладевают соотносящими (собирание пирамиды и т.п.) и орудийными (забивание молоточком колышка в песок и т.п.) действиями. Характерные элементы мышления в Р.д.в. - установление связи между предметами, их частями, между орудием и объектом, ориентирование на "скрытые" свойства предметов, обобщение способов действия. Мышление является наглядно-действенным и непосредственно связано с практической деятельностью. С предметной деятельностью связано и совершенствование восприятия (форма, величина, цвет), памяти, речи ребёнка.

Начинает складываться и игровая деятельность (см.Игра), построенная на подражании действиям взрослых. Это свидетельствует о формировании у ребёнка нового типа познания, опосредованного знаковыми системами. С формированием знаковой функции сознания связано появление к концу 3-го года сюжетно-ролевой игры и продуктивной деятельности (рисования, конструирования). Р.д.в. является сенситивным (особо чувствительным) периодом овладения речью, что сущест- венно перестраивает всю психическую деятельность: более полным и устойчивым становится восприятие; обобщение, формируемое первоначально в практических действиях закрепляется в слове; совершенствуется память. Своевременное и правильное развитие речи - важнейшая задача воспитания. От года до 1,5 лет интенсивно развивается пассивная речь (понимание речи), активная - медленнее. К 1 году 6 мес ребёнок пользуется 30-40 словами, к 2 годам - 300, к 3 - 1200-15000 словами. Происходит становление грамматического строя речи. После 1,5 лет дети начинают овладевать флексиями, к 2 годам пользуются короткими фразами, к 3 - правильно строят не только простые, но и сложные и сложноподчинённые предложения. На протяжении Р.д.в. развитие артикуляции отстаёт от фонетического слуха.

Большую роль в поведении ребёнка играют эмоции. Формирование умений и навыков происходят внешне успешнее на фоне положительной эмоциональной настроенности ребёнка. Детям доступны чувства радости, удовлетворения при одобрении, привязанности к близким, а также огорчения, смущения, страха. Эмоционально состояние ещё неустойчивое и легко изменяется. Необходимо поддерживать у детей жизнерадостное настроение, оберегать их от отрицательных переживаний, особенно страхов, поскольку они могут стать причиной отклонений в поведении и нарушений в психофизическом развитии вплоть до нервных расстройств. Достижения в психическом развитии (см.Развитие психическое) и овладение разнообразными умениями приводят на рубеже 3-го и 4-го годов к изменениям в позиции ребёнка в отношении к окружающим, повышенному стремлению быть самостоятельным ("я сам"). Однако склонность ребёнка переоценивать свои возможности и нежелание взрослых считаться с его новым поведением нередко становятся источниками конфликтов.

Приведение методов воспитания в соответствие с возросшими возможностями ребёнка, разумное удовлетворение его потребности в самостоятельности предотвращают развитие упрямства, негативизма и других нежелательных проявлений в поведении ребёнка. Изменения в психике ребёнка в конце 3-го года именуют "кризисом трёх лет".

Целью воспитания в Р.д.в. является разностороннее физическое, умственное и эстетическое развитие детей. Физическое воспитание направлено на укрепление здоровья, развитие осн. движений (ходьба, бег, лазанье), привитие навыков гигиены. Средства достижения этих целей: гигиенический уход, соблюдение режима дня, рациональное питание, закаливание, физкультурные занятия, утренняя гимнастика и др.

В умственном воспитании центральная роль отводится развитию сенсорики (ознакомление с окружающими явлениями и предметами), а также развитию речи, мышления, памяти, внимания.

Нравственное воспитание формирует доброжелательное отношение к близким и окружающим людям, животным, вырабатывает навыки культуры поведения. Детей необходимо приучать к самообслуживанию и выполнению простейших поручений (уборка детского уголка, помощь родителям и др.). Эстетическое воспитание включает музыкальное воспитание, формирование интереса к изобразительной деятельности, восприятия художественного слова, красоты окружающего мира и пр.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 235)

См. также Игра,Развитие психическое, Развитие физическое

Ч491.31-11

РАО
см. Российская академия образования (РАО)

РАСКАЯНИЕ
— признание человеком собственной вины, осуждением им своих проступков. Р. тесно связано с проявлением совести, чувств стыда и вины и в этом смысле выполняет роль нравственной самооценки личности. Р. может выступать в форме публичного признания собственной виновности и готовности понести наказание, в выражении сожалений по поводу содеянного и др. Христианская этика придаёт большое значение исповеди как форме Р. В современном обществе Р. играет существенную роль в нравственном самоочищении и самоусовершенствовании.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 235)

РАСОВО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА
— течение в социологии во 2-й половине 19 - начале 20 вв. (Ж. Гобино, Ж. Лапуж, Х. Чемберлен, О. Аммон, Ф. Гальтон, К. Пирсон). Теоретики Р.-а.ш. переносили на человеческое общество биологические законы борьбы за существование и естественного отбора, рассматривали общественное развитие с точки зрения понятий наследственности, борьбы "высших" и "низших" рас и классов.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 235)

РАСПИСАНИЕ УРОКОВ
— план школьных занятий учащихся в течение недели.
(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 129)
(Психолого-педагогический словарь-спавочник. Сост. Лобейко Ю.А., Борозинец Н.М. - М., Ставрополь, 2004. С .207)
Ч421.444

РАССАДИН Станислав Борисович (р. 1935)
— критик, литературовед. Труды (совместно с Б.М. Сарновым) в жанре популярного литературоведения для детей (книга "В стране литературных героев", 1979).
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)

РАССЕЛ (Russel) БЕРТРАН (1879-1970)
— английский философ, логик, математик, общественный деятель. Член Лондонского королевского общества (с 1908). Лауреат Нобелевской премии по литературе (1950). Преподавал во мн. университетах Великобритании и США. Один из инициаторов Пагуошского движения учёных.

Взгляды на воспитание и конкретные задачи педагогики изложены Р. в книгах "О воспитании, особенно в раннем возрасте" (1926), "Воспитание и общественный строй" (1932).В целях реализации своих воспитательных идей осн. (1927) совместно с женой школу в Бикон-Хилле. В основе его педагогической концепции лежит неприятие авторитарной системы воспитания с её принуждающим воздействием на личность. Был сторонником свободного воспитания. Уделял значительное внимание общему характеру и содержанию школьного образования. Исключал раннюю специализацию и узкий утилитаризм преподавания из учебных задач школы. Считал возможной дифференциацию обучения на средней ступени школьного обучения. Противник шовинизма, вооружённых конфликтов между народами, Р. видел источник межнациональной вражды в "доктринёрском" гражданском воспитании. Призывал к политико-идеологическому нейтралитету школы и отказу от политической социализации учащихся.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)

РАССУДОК
см. Разум и рассудок

РАССУЖДЕНИЕ
— мыслительный процесс, направленный на обоснование к.-л. положения или получение нового вывода из нескольких посылок. Мышление принимает форму Р. обычно в тех случаях, когда нужно узнать что-то новое, анализируя уже известные факты или положения, а также тогда, когда истинность к.-л. суждения вызывает сомнения и требуется подтверждение, доказательство или опровержение этого суждения. Р. осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных (см.Дедукция), индуктивных (см. Индукция), гипотетических (см. Гипотеза), по аналогии. Важную роль в Р. выполняют мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение, сравнение и др. В процессе обучения Р. развиваются и совершенствуются, их структура меняется; постепенно развернутое, громоздкое Р. (свойственное младшим школьникам) становится более сжатым.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 236)

См. также Гипотеза, Дедукция, Индукция

РАСТОРЖЕНИЕ БРАКА
— развод (правовые аспекты в отношении детей). Р.б. производится в органах ЗАГС или в судебном порядке. Согласно Семейному кодексу РФ, в целях лучшего обеспечения имущественных интересов матери и ребёнка муж не имеет права без согласия жены возбуждать дело о Р.б. во время беременности жены и в течение года после рождения ребёнка. Брак расторгается в органах ЗАГС при взаимном согласии супругов, не имеющих общих (включая усыновлённых) детей. Наличие иных несовершеннолетних детей, например, от предыдущих браков, не лишает супругов права на Р.б. в органах ЗАГС. Р.б. также происходит в органах ЗАГС по заявлению одного из супругов независимо от наличия общих несовершеннолетних детей, если другой супруг признан судом безвестно отсутствующим, либо недееспособным, либо осуждён за совершение преступлений к лишению свободы на срок свыше трёх лет.

В судебном порядке Р.б. производится при наличии у супругов общих несовершеннолетних детей или при отсутствии согласия одного из супругов на Р.б. При Р.б. суд обязан определить, с кем из родителей после развода будут проживать несовершеннолетние дети, с кого из родителей и в каких размерах взыскиваются алименты на общих детей. Супруги вправе представить на рассмотрение суда соглашение о том, с кем будут проживать дети, о порядке выплаты средств на содержание детей. Брак, расторгаемый в органах ЗАГС, считается прекращённым со дня государственной регистрации Р.б. в книге регистрации актов гражданского состояния, при Р.б. в судебном порядке - со дня вступления в силу соответствующего решения суда.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 236)

См. также Авторитарное воспитание,Семейное право, Семейный кодекс, Семья

РАСЫ ЧЕЛОВЕКА
— систематические подразделения внутри вида человек разумный (Homo sapiens). В основе понятия "раса" лежит биологическое, прежде всего физическое сходство людей и общность населяемой ими территории (ареала) в прошлом или настоящем. Р.ч. характеризуются комплексом наследуемых признаков, к которым относятся цвет кожи, волос, глаз, форма лица, черепа, рост, пропорции тела и др. Но поскольку большинство этих признаков у человека подвержено изменчивости, а между расами происходят смешения (метизация), конкретный человек редко обладает всем набором типичных расовых признаков. Существуют различные классификации Р.ч. Наиболее часто выделяют три расы: европеоидная (евразийская, кавказоидная) - люди со светлой кожей, мягкими прямыми или волнистыми волосами, горизонтальным разрезом глаз, заметно выступающим носом, прямым или несколько наклонным лбом; монголоидная (азиатско-американская) - у представителей этой расы цвет кожи варьируется от смуглого до светлого, волосы, как правило, тёмные, жёсткие и прямые, косой разрез глаз и др.; экваториальная (негро-австралоидная) - её представители отличаются тёмной пигментацией кожи, волос и глаз, курчавыми волосами; нос обычно широкий, мало выступающий, нижняя часть лица выдаётся. Каждая большая раса подразделяется на малые расы, или антропологические типы. Внутри европеоидной расы различают атланто-балтийскую, беломорско-балтийскую, среднеевропейскую, балкано-кавказскую и индо-средиземноморскую малые расы. Расовые признаки не являются определяющими для существования человека, поэтому они ни в коей мере не свидетельствуют о к.-л. биологическом или интеллектуальном превосходстве или, напротив, неполноценности той или иной расы. Все расы находятся на одном и том же уровне эволюционного развития и характеризуются одинаковыми видовыми особенностями. Поэтому концепции о якобы неравноценности человеческих рас в физическом и психическом отношениях (расизм), выдвигаемые с середины 19 в., научно несостоятельны.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 236)

РАТКЕ (Ratke; латинизированная форма фамилии - Ратихий) ВОЛЬФГАНГ (1571-1635)
— немецкий педагог, один из основоположников дидактики. Сторонник природосообразного воспитания. Большинство правил обучения, сформулированных Р., близки к дидактическим принципам обучения Я.А. Коменского, которые тот выдвинул и обосновал почти одновременно с Р. Один из первых поборников звукового способа обучения грамоте на родном языке. Автор учебников и хрестоматий.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч33(4Ф)

РАУ Наталия Александровна (1870-1947)
— сурдопедагог. Преподавала (1925-1947) на дефектологическом факультете 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В.И. Ленина). Автор первого пособия по обучению и воспитанию глухих дошкольников, букварей и учебников для школ глухих. В течение 40 лет осуществляла методическое руководство дошкольными учреждениями, вела консультационную работу с родителями глухих детей.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч432.3

РАУ Фёдор Андреевич (1868-1957)
— дефектолог, член-корреспондент АПН РСФСР (1947). В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899-1928 директор Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых (другое название - Московский институт глухонемых). В 1925-48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В.И. Ленина). Организатор съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедической помощи. Один из организаторов высшего дефектологического образования.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399)
Ч432.3

РАУ Фёдор Фёдорович (1910-1977)
— дефектолог, сурдопедагог, д-р педагогических наук (1960). Сын Ф.А. Рау и Н.А. Рау. С 1933 работал в Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (с 1943 НИИ дефектологии, ныне Институт коррекционной педагогики). Исследования в области обучения глухих словесной речи. Разработал (совместно с Н.Ф. Слезиной) концентрический метод обучения глухих произношению и устной речи.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 399-400)
Ч432.3

РАХИМОВ Ахмет Закиевич
— доктор психологических наук Республики Башкортостан, профессор, академик Международной Академии Психологических наук, академик Международной Академии педагогического образования (с 2000 г.), академик Академии Акмеологических наук (с 2003 г.), известен как создатель четырех новых направлений в психолого-педагогической науке: ПСИХОДИДАКТИКА, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ, НРАВОЛОГИЯ. Эти понятия-неологизмы в науку и практику вошли благодаря усилиям А.З. Рахимова.
(Юбилейный справочник, посвященный 70-летию профессора, академика Рахимова Ахмета Закиевича. - Уфа, 2004. С .3-10)

См. также Нравология,Педагогическая акмеология, Педагогическая технология,Психодидактика

Ч33(2Р-6Баш)

РАХМАНОВ Игорь Владимирович (1906-1980)
— филолог, методист в области преподавания иностранных языков, член-корреспондент АПН РСФСР (1950), член-корреспондент АПН СССР (1968). С 1938 преподавал в Московском педагогическом институте иностранных языков; в 1944-54 зав. сектором в НИИ методов обучения АПН. Один из основоположников отечественной общей и частной методики преподавания иностранного языка. Автор программ и учебников немецкого языка для средней школы (1938, 17 изданий) и вузов (1937, 4 издания). Соавтор и редактор учебных словарей.
(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 400)
Ч426.17г(2)
Страницы (Р): 1 2 3 4

© Российская национальная библиотека, 2006