ПРИСТАВКИН Анатолий Игнатьевич (р. 1931)

— писатель. Повести "Ночевала тучка золотая" (1987), "Кукушата" (1989, обе - о воспитанниках детдома), автобиографический роман "Рязанка (Человек из предместья)" (1991). В произведениях П. бедствия народа во время войн и социальных потрясений показаны через судьбы детей, испытавших всю тяжесть сиротства, нищеты и голода.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 397)

Ч426.21,6(2)317.8-Приставкин

ПРИСТЛИ (Priestley) ДЖОЗЕФ (1733-1804)

— английский философ, естествоиспытатель, психолог и педагог. Член Лондонского королевского общества (1767), член Парижской АН (1772), поч. ч. Петербургской АН (1780). Получил духовное образование. За участие в обществе "Друзья Французской революции" подвергался гонениям со стороны официальных властей и духовенства. Занимался активной педагогической деятельностью. В созданных им в Нидхеме и Нантвиче частных школах преподавал латинский, греческий и французский языки. С 1761 преподавал в Уоррингтонской академии. В 1794 эмигрировал в США. Исходя из теории ассоцианизма, доказывал, что человек, его сознание и психика формируются в результате воздействия внешней среды и воспитания. На этом основании определил педагогику как науку, которая может и должна целенаправленно воспитывать подрастающее поколение.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 397)

Ч33(4Вл)

ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ

— учебно-воспитательные заведения элементарного типа для населения, относившегося к одному церковному приходу. Возникли в Западной Европе в период раннего Средневековья. Гл. цель - нравственно-религиозное воспитание, подготовка клириков, хористов (назывались также школами хористов и певческими школами). В П.ш. обучали также основам грамотности. В период позднего Средневековья в некоторых гор. П.ш. могли изучаться предметы тривиума (см.Семь свободных искусств). Обучение, как правило, бесплатное. С развитием светских школ П.ш. постепенно утрачивали своё значение низшей ступени в образовании, их функция свелась в осн. к религиозному воспитанию (в т.ч. в воскресных школах) и подготовке церковнослужителей. В России П.ш. открывались с 11 в., распространились после Стоглавого собора 1551. Как часть общерос. системы образования действовали в 1803-64 под названием приходских училищ. После реорганизации до 1917 именовались начальными народными училищами - министерскими, земскими и др. Особую группу составляли церковно-приходские школы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 218)

См. также Церковно-приходские школы

Ч424(28)713

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (от греч. problema - задача, задание и лат. situatio - положение)

1. содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы;
2. психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания. П.с. характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включённой в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание к.-л. противоречия в процессе деятельности (например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью усвоенных ранее знаний) приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация неизвестного в П.с. осуществляется в форме вопроса, заданного самому себе и являющегося начальным звеном мыслительного взаимодействия субъекта с объектом. В ходе такого взаимодействия происходит поиск ответа на вопрос о новом знании относительно предмета, способа или условия действия и продуктивное развитие самого субъекта. Поскольку в окружение субъекта входят не только объекты, но и социальная среда, то генетически первична постановка вопроса, обращённого не к самому себе, а к другому человеку, опосредствующему своей активностью развитие личности. П.с. является одним из центральных понятий проблемного обучения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 218)

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

— обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П.о. направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, П.о. способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П.о. от традиционного объяснительно-иллюстративного. П.о. предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе П.о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путём включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и др. Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й половине 19 - начале 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э. Армстронг), опытно-эвристического (А.Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином "исследовательский метод".

В американской педагогике в начале 20 в. известны две осн. концепции П.о. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путём решения проблем. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции П.о. оказала работа Дж. Брунера ("Процесс обучения", 1960; русский перевод 1962). В её основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

Теория П.о. начала интенсивно разрабатываться в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В.В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались гл.о. психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. Большое значение для становления теории П.о. имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов П.о. в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и др. Исходными при разработке теории П.о. стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, П.о. проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы.

П.о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). П.о. не поглощает всего учебного процесса, т.к. не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

На разных ступенях образования (в детском саду, школе, средних профессиональных и высших учебных заведениях) организация П.о. имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов его реализации. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в учебном коллективе, педагогами разрабатывается методика "проблемного воспитания".

В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в учебный процесс и педагогическую систему стали широко использоваться зарубежные варианты П.о., такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась тенденция интеграции различных концепций П.о.

Сложность внедрения П.о. в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также недостаточной подготовленностью учителя к организации П.о.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 218-219)

Ч312.21

ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА знаний, умений и навыков учащихся

— процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно Закону РФ об образовании (1992) основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются государственные образовательные стандарты (см.Стандарты образовательные). Контролирующая функция проверки и оценки состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению; обучающая и образовательная функции проверки и оценки заключаются в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, корректирует их и пр.; воспитывающая функция проверки и оценки - в систематическом контроле за учебной деятельностью школьников, который повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные задачи и т.д.

Проверка знаний может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (например, один ученик отвечает устно, остальные - письменно). Проверка и оценка, как правило, сочетаются с повторением и закреплением знаний. Наиболее гибкий метод контроля - устная проверка знаний. Письменный контроль экономичен во времени, даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Осн. формами письменного контроля являются диктанты, изложения, сочинения, письменные ответы на вопросы, а также домашние письменные работы.

В школах Рос. Федерации принята пятибалльная система отметок. Совершенствование оценочного компонента обучения - одна из наиболее актуальных проблем современного образования. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, в другом - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение проблемы. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями. При подведении итоговой отметки следует руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности.

Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя имеется положительный опыт обучения без отметок (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили). Переход на обучение без отметок требует не только перестройки всего учебного процесса, но и изменения психологии учителей, родителей, учащихся и других организационно-педагогических реформ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 219)

См. также Педагогическая диагностика,Стандарты образовательные

Ч312.8

ПРОВОРОВ Александр Сергеевич (р. 1947)

— д-р физико-математических наук и профессор (1991), член-корреспондент РАО (2001; Отделение базового профессионального образования), ректор Красноярского государственного университета.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ПРОГИМНАЗИИ (от лат. pro - вместо и гимназии)

— неполные средние учебные заведения в Германии, России и некоторых других странах. В Германии имели 6 классов (при 9-летней средней школе). Существовали классические (с 2 древними языками) и реальные (с латинским языком). П. в России организовывались в соответствии с Уставом гимназий и прогимназий 1864 в местах, не имеющих гимназий.

В П. принимались дети всех состояний без различия звания и вероисповедания. П. имели 4 (реже 6) класса при 8-летнем гимназическом курсе; преподавались Закон Божий, русский язык, история, естествознание с географией, математика, французский и немецкий языки, чистописание, черчение и рисование. Кроме того, в женских П. преподавались навыки рукоделия, а в мужских П. изучались латинский и греческий (до 1901) языки. В начале 20 в. в небольших городах открывались общие П., без разделения на классические и реальные. Окончившие П. принимались в следующий класс гимназий без экзаменов. Мужские П. имели право производить испытания на звание приходского учителя и на первый классный чин. Деятельность П. регламентировалась распоряжениями и Уставами МНП для гимназий. В 1918 П. были упразднены.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 219)

Ч424(28)731.2

Ч424(28)735.2

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ в образовании

— часть социального прогнозирования, включающего (в широком обществоведческом аспекте) прогнозы социологического, экологического, демогра- фического, этнологического, культурологического, медицинского, правового, психологического и другого характера. П. образования оказывается столь же многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путём продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, закономерности развития которых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определением путей решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций.

Со 2-й половины 20 в. образование во всём мире переживает затяжной кризис, связанный с тем, что традиционные системы обучения и воспитания быстро отходят в прошлое, а новые, адекватные потребностям современного общества, ещё нигде до конца не сложились. Процесс становления таких систем носит противоречивый характер.

В СССР, где народному образованию пришлось в исторически короткий срок решать задачи достижения всеобщей грамотности, массового школьного обучения, создания кадров советской интеллигенции и инженерно-технических работников, подобные проблемы оказались особенно острыми и сложными. Со 2-й половины 50-х гг. был взят курс на расширенный охват молодёжи старшей ступенью средней школы, которая играла роль своего рода "подготовительного отделения" вуза. В середине 70-х гг. был осуществлён переход ко всеобщему среднему образованию. Однако со временем обнаружилось, что 2/3 молодых людей не в состоянии успешно освоить в полном объёме предложенное им содержание образования. Обострилась проблема социального продвижения: стремление миллионов родителей обеспечить более престижный статус своим детям усилило диспропорции в структуре занятого населения. Эти диспропорции пытались выровнять замораживанием зарплаты служащим, в т.ч. дипломированным специалистам, и значительным повышением зарплаты рабочим, что вызвало массовый отток специалистов на рабочие места, не требующие профессионального образования, подтверждённого дипломом. Выявилась необходимость коренной реформы образования. Обострённым стал вопрос о научной, в т.ч. прогнозной, обоснованности намечаемых и принимаемых решений.

В 1-й половине 90-х гг. указанные проблемы осложнились в России и других республиках бывшего СССР нарастающим сокращением дошкольных учреждений, оттоком из средней школы (особенно из старших классов) нескольких миллионов учащихся, для которых нет условий нормального включения в общественное производство, свёртыванием и ухудшением качества профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, а также системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Экстраполяция в будущее наблюдаемых в образовании тенденций приводит к выводу, что сами собой назревающие проблемы не разрешатся, напротив, будут обостряться. В развитых странах существующие системы образования неизбежно будут обострять "разрыв поколений", падение качества подготовки специалистов при росте их количества, расширение масштабов молодёжной контркультуры. Сохранение существующих систем образования на протяжении первых же десятилетий 21 в. способно обострить социальные проблемы общества. Прогнозные выводы, подкреплённые конкретными данными, чрезвычайно важны для обоснования необходимости преобразования обучения и воспитания молодёжи, для конкретных решений по дальнейшему совершенствованию образования.

Нормативно-оптимизационные разработки наблюдаемых процессов позволяют определить необходимые социальные ориентиры и контуры возможных преобразований для решения назревших и назревающих проблем. Для системы образования сформулировано несколько прогностических идей. Прежде всего это родительский всеобуч, а также возможность реорганизации существующих дошкольных учреждений в полноценную подсистему дошкольного образования, призванную решать задачи всеобщей "предначальной школы" как части непрерывного образования. Высказаны прогностические идеи преобразования старшей ступени средней школы в высшие училища, где молодёжь могла бы получить полноценное общее образование и хорошую подготовку по массовым профессиям. В рамках подобных подходов наряду с традиционными школами стали создаваться иные типы средних общеобразовательных учебных заведений. Идея дифференциации высшего образования предусматривает, что большинство студентов после общих вводных курсов возможно больше времени будут уделять учебной практике и стажировке на месте своей будущей деятельности. Для меньшинства студентов (гл.о. будущих исследователей) могут устанавливаться индивидуальные учебные планы и сроки обучения.

Такой подход предполагает широкое и конструктивное развитие системы повышения квалификации, в т.ч. и периодической переподготовки работников, а также самообразование взрослых, которые также станут частью системы непрерывного образования.

Широкое применение получат обучающие и экзаменующие средства электроники, Интернет, различные средства компьютеризации обучения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 219-220)

— научно-аналитический этап и основа для составления перспективных, текущих и оперативных планов педагогической работы.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 419)

Ч312.11

ПРОГРАММА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

см. Общеобразовательная программа

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

— обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея П.о. была предложена в 50-х гг. 20 в. американским психологом Б.Ф. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Концепция Скиннера опиралась на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы (см.Бихевиоризм). В соответствии с этой теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции.

В СССР (60-е гг.) в основу разработки идей П.о. была положена деятельностная теория усвоения, т.е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных её видов с заранее намеченными качествами. Обучение по программам, составленным в соответствии с требованиями кибернетики и деятельностной теории учения, показало высокую эффективность этого пути программирования учебного процесса и возможность управлять процессом учения по ходу его осуществления. Однако в практике массового обучения такого типа программы до начала 90-х гг. встречались редко.

Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией учебного процесса. Однако в условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно несколько обучающих программ, учитывающих индивидуальные возможности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематическую обратную связь с каждым обучаемым. Поэтому П.о. всегда связано с использованием обучающих машин и программированных учебников. При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиционного обучения, заменяется управлением опосредованным.

Сложность учебного процесса, недостаточная изученность его закономерностей не позволяют заранее предусмотреть все ситуации, которые могут возникнуть при его осуществлении. Следовательно, полная автоматизация обучения невозможна и на определённых этапах необходимо вмешательство преподавателя, который должен уметь выйти за пределы известных ему предписаний и принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.

Эффективность П.о. определяется степенью учёта программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учёта специфических закономерностей учебного процесса при реализации этих требований.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 220)

См. также Изложение учителя

Ч312.31

"Прогресс"

— издательская группа, ОАО, Москва. Гуманитарная, историческая, научная, педагогическая и другая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

"Прогресс-Традиция"

— издательство, ЗАО, Москва. Педагогическая, психологическая и другая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

ПРОДЛЁННЫЙ ДЕНЬ в школе

— в Рос. Федерации форма общественного воспитания детей, организуемая во внеурочное время под руководством педагогов и воспитателей. П.д. помогает семье, и прежде всего работающим родителям, в воспитании детей, предупреждает безнадзорность и запущенность педагогическую. П. д. тесно связан с внеурочной работой и внеклассной работой школы. Впервые введён в 1918-19 в Петрограде. Организуется в форме классов и школ П.д. Группы П.д. комплектуются как из учащихся одного класса, так и из нескольких. Учащиеся могут посещать П.д. в течение учебного и каникулярного времени. Во время П.д. предусмотрено горячее питание, выполнение домашних заданий (под руководством педагогов), отдых, прогулки, занятия физкультурой, творчеством и пр. В некоторых современных гимназиях и других образовательных учреждениях в организации учебно-воспитательного процесса используются элементы П.д.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 220-221)

Ч424(2)714.4

Ч421.440.7

ПРОДОЛЖЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

см. Непрерывное образование

ПРОДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА

— цель - не количество знаний, а умение добывать их, понять себя, оценить свои способности, безошибочно выбрать профессию (ознакомившись со многими).

(Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школа без стен)

Ч30в2

ПРОДУКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

— инновационный вид образования конца XX - начала XXI века, где роль педагога сводится на позиции делового партнера, консультанта и единомышленника, при этом образовательная среда предполагает сотрудничество детей и взрослых на основе договорных отношений. Сотрудничество педагога и обучающегося предполагает личную свободу каждого участника учебно-воспитательного процесса и ведет к тому, что обучение становится мотивированным процессом совместных и личных открытий.

(Альманах Продуктивное образование. - М., 2005., С. 15, 25)

См. также Педагогика сотрудничества

Ч30в

ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ

— учебный предмет в системе профессиональной подготовки. Включает теоретическую часть - знания основ наук, техники, технологии, организации и экономики в конкретной отрасли и отдельных производств и практическую часть - учебно-производственную работу в мастерских и на производстве. П.о. осуществляется под руководством мастера производственного обучения. Основу содержания П.о. составляют общеобразовательные, общетехнические и специальные знания, профессиональные умения и навыки производительного труда. Осн. направления П.о.: создание условий для овладения учащимися производственным процессом и передовым опытом, воспитание квалифицированных конкурентоспособных рабочих и специалистов. Критерий профессиональной подготовленности учащихся - высокая квалификация, профессиональная мобильность, владение несколькими профессиями, способность к смене видов трудовой деятельности. Осн. формы П.о.: урок, учебно- производственная работа и практика производственная.

В П.о. в соответствии со спецификой профессии применяются разнообразные системы обучения: предметная (возникла с развитием ремесленного производства и ученичества; предусматривала постепенный переход учащихся от изготовления простейших изделий к более сложным); операционная (появилась вместе с мануфактурным производством; строится на последовательном усвоении сначала отдельных операций, а затем приёмов самостоятельной работы; в её совершенствовании значительную роль сыграл Д.К. Советкин); операционно-поточная (создана с развитием поточной системы производства и основана на разделении технологического процесса на отдельные операции); операционно-предметная (усовершенствованный вариант операционной системы; предложена в 1887 С.А. Владимирским); система Центрального института труда (ЦИТ) (разработана в 20-е гг. 20 в. и заключалась в разделении трудового процесса на отдельные приёмы, выполняемые в форме упражнений); операционно-комплексная (возникла в середине 30-х гг. в школах фабрично-заводского ученичества и основывалась на освоении учащимися отдельных операций с чередованием постепенно усложняющихся комплексных работ); приёмно-комплексно-видовая (предложена в 70-е гг. К.Н. Катхановым и заключается в овладении сначала важнейшими элементами профессии и приёмами труда и видами работ, а затем комплексами этих приёмов и видов); проблемно-аналитическая (разработана С.Я. Батышевым для использования в условиях автоматизации производства и появления новых рабочих профессий, требующих интеллектуальных знаний); процессуальная (изобретена в начале 70-х гг. А.Е. Шильниковой для рабочих химических производств с целью обучения профессиям широкого профиля на основе классификации учебного материала по процессуальному признаку); интегрально-модульная (разработана в 80-е гг. А.П. Беляевой на основе теории профессионально-педагогической интеграции, объединяющей осн. сферы науки, образования и производства).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 221)

Ч421.266

ПРОКОПОВИЧ Феофан

см. Феофан Прокопович

ПРОКОФЬЕВ Михаил Алексеевич (1910-1999),

— государственный деятель, учёный-химик, педагог, организатор образования, член-корреспондент РАН (член-корреспондент АН СССР с 1956), действительный член РАО (1993; действительный член АПН РСФСР с 1965). Преподавал в МГУ; организатор и руководитель (1951-86) кафедры химии природных соединений (с 1986 профессор-консультант). В 1951-66 заместитель министра высшего и среднего специального образования СССР, в 1966 министр просвещения РСФСР, в 1966-84 министр просвещения СССР. Разрабатывал проблемы общего среднего, университетского и высшего педагогического образования. Исследовал различные варианты построения учебного процесса с учётом возрастных физиологических и психологических особенностей учащихся.

Сформулировал общие требования к школьному курсу химии с учётом развития науки и производства в конце 20 в. Один из инициаторов подготовки издания энциклопедического типа для "заинтересованного школьника". Редактор энциклопедического словаря "Неорганическая химия" (1975), по принципам которого впоследствии развёрнута серия словарных изданий для юношества.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 397-398)

Ч33(2)7-8

ПРОЛЕТКУЛЬТ (Пролетарская культура)

— культурно-просветительная и творческая организация в Советской России и некоторых других республиках СССР (1917-32). Устав П. (1917) провозглашал задачу формирования пролетарской культуры путём развития творческой самодеятельности пролетариата. П. объединял трудящихся, которые стремились к художественному творчеству и культуре. Издавал ок. 20 журналов: "Горн", "Твори!" (Москва), "Грядущее" (Петроград) и др. Теоретический орган П. - журнал "Пролетарская культура".

П. возглавляли А.А. Богданов (гл. теоретик) и П.И. Лебедев-Полянский. По мысли руководителей П., художественные студии, кружки и рабочие клубы должны стать лабораториями для выработки особой пролетарской культуры, а не местом массовой культурно-просветительной работы. Мысль о "чистой" классовой пролетарской культуре (созданной только самими рабочими) практически вела к обособлению пролетариата в области культурного строительства и к отрицанию всей предшествующей культуры.

В 20-е гг. П. стал зачинателем массовых форм эстетического воспитания, выдвинул задачу перед художниками - отдать все силы и знания на продвижение искусства в массы и на создание массового искусства. Художники организовывали шефство над рабочими, школьными и колхозными клубами. Клуб становился и ячейкой нового быта, и местом приобщения масс к искусству. В массовых формах эстетического воспитания, предлагавшихся П., художники "от искусства музеев шли к искусству улиц, площадей, к искусству массовых представлений". Улица становилась сценой празднеств и карнавалов, театральных представлений, средством воспитания людей. Представления возобновляли традиции народного театра и стали основой практики эстетического воспитания. По заказам П. деятелями рос. культуры был создан ряд произведений, оставивших заметный след в истории отечественного и мирового искусства: фильм "Броненосец "Потёмкин"" С.М. Эйзенштейна и Э.К. Тиссэ (1927), театральный спектакль "Мандат" (поставлен В.Э. Мейерхольдом по пьесе Н.Р. Эрдмана, 1925), живописное полотно "Оборона Петрограда" А.А. Дейнеки (1928) и др.

Методы воспитания "нового человека" в клубах и домах культуры П. отличались действенностью и конкретностью: формировался не чемпион, не собственно актёр, певец или художник, а, прежде всего, гражданин, владеющий речью и "психикой", способный воспринимать искусство, умеющий не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, говорить правильно, доходчиво, эмоционально. В рамках комплексной системы обучения искусство стало рассматриваться как эмоциональное оформление и средство воспитания классового мировоззрения. Были найдены ценные формы и методы художественного воспитания. Именно педагогическая практика этих лет выдвинула положение о преподавании литературы как искусства, которое не мыслилось без детского творчества.

Важное место в системе комплексного обучения занимал школьный театр - "художественный агитпроп пионерской организации". Пропаганда театральных форм обучения велась в журнале "Искусство и дети" и в созданном в 1928 Институте эстетического воспитания. Детские театры организовывались в самых отдалённых деревнях, где театрально-игровая самодеятельность стала основной формой приобщения школьников к искусству.

Большое значение деятели П. придавали выработке творческих форм и методов эстетического воспитания рабочего, от профессиональной и эстетической культуры которого зависело обновление производства: пролетарское искусство стало необоснованно рассматриваться как регулятор технического прогресса. Вместе с тем практика эстетического воспитания содержала ряд позитивных требований к культуре рабочего: знание законов художественного творчества; умение отличать эстетически оформленное изделие, различать формы и понимать новейшие направления искусства и пр.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 221)

См. также Образование взрослых

Ч111.166.10

ПРОЛОНГИРОВАННОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

см. Исследование пролонгированное

ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ ШКОЛЫ

— учебные заведения, следующие за начальными школами, но не дающие законченного среднего образования. Создавались в ряде стран в конце 19 в. - начале 20 в. Иногда П.ш. называют промежуточную ступень между начальными и старшими классами средней школы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 221)

Ч424

ПРОПИСИ

— учебное пособие для обучающихся письму; включает образцы принятого в общеобразовательной школе написания букв, буквосочетаний, слов, предложений.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 221)

Ч426.131(2)032.1

ПРОСВЕЩЕНИЕ

1. Распространение знаний, образования.
2. Система образовательных учреждений в стране (см.Образование).
3. Прогрессивное идейное течение эпохи перехода от феодализма к капитализму в Европе в 18 в. ("век Просвещения").

П. является естественным продолжением гуманизма как светского культурного направления, характеризующегося индивидуализмом и критическим отношением к традициям. Деятели П. боролись за установление "царства разума", основанного на "естественном равенстве", за политическую свободу и гражданское равенство. Важнейшее место в построении нового общества они отводили знаниям. С понятием "П." связано появление таких терминов, как просветители, просветительная литература и др. Родоначальником просветительной литературы можно считать Дж. Локка. Общеевропейское значение имела просветительная деятельность Вольтера, Ш. Монтескьё, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро. Деятели П. стремились найти естественные принципы человеческой жизни: естественная религия, естественное право, естественный порядок экономической жизни и т.п. Определяя осн. характер П., И. Кант подчёркивал, что П. не есть замена одних догматических идей другими догматическими же идеями, а самостоятельное мышление. В этом смысле он противопоставлял просвещению просветительство. Идеи П. оказали значительное влияние на развитие общественной мысли. Вместе с тем в 19-20 вв. идеология П. нередко подвергалась критике за идеализацию человеческой природы, оптимистическое толкование прогресса как неуклонного развития общества на основе совершенствования разума.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 221-222)

См. также Образование

Ч34

"Просвещение"

— государственное издательство, Москва. Образовательная, педагогическая, психологическая, справочная, учебно-методическая, школьные учебники.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

ПРОСКУРЯКОВ Владимир Александрович (р. 1919)

— д-р технических наук (1967), профессор (1968), член-корреспондент РАО (1974; Отделение высшего образования), профессор С.-Петербургского технологического института.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

ПРОСТИТУЦИЯ ДЕТСКАЯ (от лат. prostituo - позорю, бесчещу)

— продажа своего тела. П.д. - исторически обусловленное явление, известное ещё в рабовладельческих государствах. П.д. называются сексуальные отношения, в которые несовершеннолетние (как девочки, так и мальчики) вступают с целью получения материального вознаграждения. К осн. причинам П.д. относятся неблагоприятные экономические и социальные условия развития общества; деморализация общества, плохо организованные системы защиты детства, полового просвещения и полового воспитания в стране; ошибки воспитания в образовательных учреждениях и семье и др. Распространению П.д. часто способствуют средства массовой информации (особенно кино, телевидение, видеоиндустрия), пропагандирующие секс, приукрашивающие образ жизни проституток и пр. Несовершеннолетних часто вовлекают в П.д. взрослые, получающие значительную выгоду от эксплуатации детской сексуальности. Во второй половине 20 в. получил распространение детский порнографический бизнес: использование несовершеннолетних в съёмках порнографических фотографий, кино- и видеофильмов, порнографических сайтов в Интернете и т.п. Как правило, дети, занимавшиеся П.д., получают физические и моральные травмы. Многие из них, став взрослыми, уже не могут вести нормальный образ жизни и продолжают заниматься проституцией. В рос. законодательстве за вовлечение несовершеннолетних в П.д. предусмотрена уголовная ответственность (Уголовный кодекс РФ, статья 151: Вовлечение несовершеннолетних в совершение антиобщественных действий).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 222)

См. также Беспризорность детская

Х

ПРОСТУПОК

— поступок, нарушающий нравственные и правовые нормы.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 124)

Х

ПРОТИВОЭПИДЕМИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ в детских учреждениях

— направлены на локализацию и ликвидацию очагов инфекционных заболеваний. Включают: медицинское обезвреживание источников инфекции (больных, бактерионосителей), пресечение путей передачи инфекции; повышение иммунитета, невосприимчивости окружающих людей к инфекции. С целью наиболее раннего и полного выявления больных и бактерионосителей проводятся: бактериологическое обследование всех лиц, поступающих на работу в образовательные учреждения, а также детей, не находившихся под медицинским наблюдением, перед их поступлением в детские образовательные учреждения; ежедневный утренний медицинский осмотр детей в детских учреждениях; наблюдение за лицами, общавшимися с инфекционным больным в течение срока инкубационного периода (от момента заражения до заболевания). При появлении первых признаков заболевания (см.Детские инфекции) воспитатель должен показать ребёнка врачу, сообщить родителям, в поликлинику и при необходимости госпитализировать. В ряде случаев больные подлежат обязательной госпитализации (дифтерия, полиомиелит, тифы, вирусный гепатит и др., тяжёлое и осложнённое течение болезни). При нормальных условиях в семье лечение некоторых инфекционных заболеваний проводится на дому.

Больного изолируют на период, когда он представляет опасность для окружающих. Например, при кори срок изоляции составляет 5 дней, а при наличии осложнений - 10 дней от начала высыпания, при ветряной оспе - 5 дней с момента последнего высыпания; при паротите - 9 дней от начала болезни, при коклюше - 25 дней; при скарлатине - 10 дней. Для ряда заболеваний существует дополнительный срок изоляции переболевших детей.

В образовательных учреждениях для детей и взрослых, контактировавших с больным, в зависимости от типа заболевания установлены различные сроки карантинно-ограничительных мероприятий: отстранение от посещения образовательных учреждений лиц, общавшихся с больным, введение карантина в группе детей, в которой выявлено инфекционное заболевание; ведётся активное наблюдение за здоровыми детьми (осмотр носоглотки, термометрия 2 раза в день) после изоляции последнего больного. При некоторых заболеваниях (например, дизентерии) работники детских учреждений и учреждений общественного питания проходят бактериологическое обследование без отстранения от работы и посещения детского коллектива; в случае повторных заболеваний в детском учреждении проводятся бактериологические обследования: в течение 7 дней перевод детей в другие детские учреждения, а также из группы в группу, приём новых детей - только с разрешения эпидемиолога.

Меры воздействия на пути передачи инфекции включают соблюдение санитарно-гигиенического режима в образовательных учреждениях, а также дезинфекцию (физические и химические методы), которая обеспечивает уничтожение во внешней среде возбудителей инфекционных болезней (бактерии, вирусы и др.) и их переносчиков. В большинстве случаев заключительную дезинфекцию проводит персонал санэпидстанции.

В период после вакцинации необходимо обеспечить ребёнку щадящий гигиенический режим: не допускать переутомления, переохлаждения, перекармливания, чрезмерных физических и умственных нагрузок, обеспечить полноценное питание и сон.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 222)

См. также Детские инфекции

Р

ПРОТЧЕНКО Иван Фёдорович (р. 1918)

— д-р филологических наук и профессор (1974), действительный член РАО (1978; Отделение общего среднего образования), в 1972-91 гл. учёный секретарь Президиума АПН СССР. С 1993 гл. научный сотрудник, зав. лабораторией Центра филологического образования Института общего среднего образования РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

ч33(2)7-8

ПРОФЕССИОЛОГИЯ

— научная теория о профессиональной деятельности и профессионализме, тесно связана с креалогией, исследуюшей законы и закономерности формирования творческих способностей.

(Совершенствование деятельности как фактор формирования креалогии и профессиологии во взаимовлиянии. Под ред. Л.А. Балановской. - Пенза, 2004. С. 3-5)

См. также Креативность

Ч421.204

Ч454(2)78

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

— научно организованное информирование о профессиях, предназначенное гл. о. для молодёжи, оканчивающей общеобразовательную школу, в целях практической помощи в выборе профессии с учётом склонностей, интересов и сформировавшихся способностей, а также потребностей общества. П.к. должна располагать сведениями о роли и перспективах каждой профессии, о потребности в кадрах, о содержании трудовой деятельности, социально-экономическом и санитарно-гигиеническом статусе профессий, путях профессионального обучения, с одной стороны, и о тех требованиях, которые предъявляет профессия к человеку, его психическим особенностям, о медицинских и физиологических показаниях и противопоказаниях к профессии - с другой.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 222)

Ч312.04

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

— информационная и организационно-практическая деятельность семьи, образовательных учреждений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учётом индивидуальных интересов личности и потребностей рынка труда. Координируется специализированными профориентационными службами, в составе которых действуют центры, бюро, кабинеты и т.д.

С 1991 создаются центры занятости населения (биржи труда), оказывающие бесплатные профориентационные и профконсультационные услуги всем группам населения. Они оказывают (на договорной основе) помощь образовательным учреждениям.

В условиях рыночной экономики П.о. приобретает особые функции как регулятор процессов рационализации занятости, образования, социальной защиты трудоспособного населения, в т.ч. в связи с переобучением и трудоустройством представителей различных возрастных и социальных групп (молодёжи, пенсионеров, инвалидов).

П.о. в СССР получила развитие в 1926-36 в структуре ведомств по труду. В ней участвовали и органы народного образования. В 1920 в Москве был создан Центральный институт труда (руководитель А.К. Гастев). Со 2-й половины 30-х гг. до конца 50-х гг. профориентационная деятельность была фактически приостановлена и возобновлена лишь в 60-х гг. Во 2-й половине 80-х гг. стали создаваться центры П.о. школьников и молодёжи. П.о. включает 4 осн. направления: профессиональную информацию (профессиональное просвещение и профессиональная пропаганда), профессиональную консультацию, профессиональный отбор и профессиональную адаптацию.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 222-223)

— процесс оказания помощи учащимся в выборе профессии в соответствии со способностями, склонностями и рынком труда.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 419)

Ч421.204

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

- педагогика профессионального образования, профессионального воспитания, обучния, развития и решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

(Юридическая педагогика. Под ред. В.Я. Кикотя и А.М. Столяренко. - М., 2004. С. 216)

Ч30в2

Ч45

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА

см. Переподготовка кадров

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

— система профессионального обучения, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определённой работы, группы работ. П.п. не сопровождается повышением образовательного уровня обучающегося. Государство в необходимых случаях создаёт лицам, не имеющим основного общего образования, условия для получения ими П.п. Профессиональная подготовка может быть получена в образовательных учреждениях начального профессионального образования и других образовательных учреждениях: межшкольных учебных комбинатах, учебно-производственных мастерских, учебных участках (цехах), а также в образовательных подразделениях организаций, имеющих соответствующие лицензии, и в порядке индивидуальной подготовки у специалистов, прошедших аттестацию и имеющих соответствующие лицензии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 223)

Ч45

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРИГОДНОСТЬ

— совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения общественно приемлемой эффективности в той или иной профессии. П.п. не дана человеку изначально, она формируется в процессе обучения и последующей профессиональной деятельности при наличии положительной мотивации; её возникновению и упрочению способствуют система материальной и моральной стимуляции, удовлетворение, получаемое от деятельности, осознание общественной значимости её результатов и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 223)

Ч451.28

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

— социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. П.о. создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества. П.о. - одно из фундаментальных прав личности (закреплено в Декларации прав человека), обеспечивающее ей реальное право на труд, профессию, возможность участвовать в общественной жизни, способствующее улучшению качества жизни. В России П.о. базируется на принципах демократизма, непрерывности и преемственности, общедоступности, светскости и поликультурности, рационального соотношения государственного и общественных начал в подготовке специалистов, связи основного и дополнительного П.о. и др.

Сложились различные подходы к определению П.о. Под ним понимают:
а) целенаправленный педагогический процесс профессионального обучения и воспитания;
б) целенаправленный, осуществляемый государством и обществом процесс воспроизводства квалифицированной рабочей силы, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;
в) систему П.о., сеть профессиональных учебных заведений - от элементарных курсовых форм до высшего и послевузовского образования;
г) профессиональную подготовку и наличный уровень компетентного владения той или иной программой П.о.

Понятие П.о. включает в себя сложившиеся исторически типы П.о.: ремесленное, профессионально-техническое образование, среднее профессиональное образование и высшее профессиональное образование. В Законе РФ об образовании (1992) зафиксированы соответствующие уровни: начальное, среднее и высшее П.о. Определились также различные отраслевые и межотраслевые виды П.о.: университетское, педагогическое, техническое, военное, ветеринарное и др.
В реальной практике П.о. полифункционально и выполняет следующие функции: экономическую - расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы с учётом потребностей общества, формирование рынка труда и оказание образовательных услуг, воздействие на социально-экономические процессы и развитие науки, техники, производства, культуры и образования; социальную - подготовка специалистов, передача профессионального опыта одних поколений другим, формирование социально-профессиональной структуры населения и создание условий для его социальной и профессиональной мобильности; педагогическую - воспитание и развитие личности средствами приобщения к профессии и формирование основ профессиональной культуры, профессиональное обучение и воспитание подрастающих поколений на базе основного образования, подготовка, повышение квалификации и переподготовка взрослого населения; цивилизационную - поддержание и упрочение сложной структуры современной цивилизации и уровня мирового и отечественного экономического и социального развития, обеспечение научного и технического прогресса и общественного благосостояния; культурологическую - трансляция, сохранение и совершенствование общей, интеллектуальной и профессионально-трудовой культуры общества; гуманитарную - создание условий для осуществления права личности на профессию и профессиональную занятость, равноправия мужчин и женщин в сфере профессий, а также социальная защита людей с нарушениями в психофизическом развитии и инвалидов с детства; психологическую - создание условий для формирования и развития личности профессионала, её ценностных трудовых установок.
Педагогические аспекты П.о. являются предметом профессиональной педагогики - отрасли педагогической науки, изучающей общие методологические, теоретические, исторические, методические и технологические основания образовательного процесса на всех уровнях П.о. и во всех типах профессиональных учебных заведений.
Исторически развивались научные дисциплины, изучающие частные и специфические закономерности П.о.: профессионально-техническая педагогика как теория профессионально- технического образования; педагогика среднего специального образования и педагогика высшей школы, теория и методика П.о. В отдельных профессиональных областях складывались военная, музыкальная, художественная и другие педагогики, теория и методика педагогического образования, производственная педагогика и др.
Общее и профессиональное образование исторически взаимосвязаны как два иерархических преемственных процесса социализации личности. Процесс постоянного усложнения человеческой деятельности обусловил выделение П.о. из состава общего образования, с одной стороны, и замену им ученичества и детского труда как ранних форм трудовой социализации и приобщения к профессии, с другой.
Общее образование при этом является не только базисом П.о., но и входит в его состав, обеспечивая непрерывность овладения основами общечеловеческой культуры. В новых типах средних общеобразовательных учреждений (лицеи, кадетские корпуса, колледжи) П.о. составляет один из блоков учебного плана, входя т.о. в состав общего образования.
Вследствие дифференциации образования выделились самостоятельные социальные институты П.о. - университеты, училища, курсы и т.д., образовавшие систему П.о.
П.о. как система имеет двойную классификацию. Критерием классификации по вертикали является уровень и сложность стандартных профессионально-образовательных программ и общеобразовательных баз. Уровню или стандартному образовательному цензу соответствуют типы образовательных учреждений начального, среднего и высшего П.о.: училища, лицеи, гимназии, корпуса, институты, университеты, академии и др. Критерием классификации по горизонтали являются области профессиональной деятельности и соответствующие виды П.о. - архитектурное, горное, педагогическое, техническое, художественное, медицинское и т.п.
Одна из характеристик П.о. - непрерывность и преемственность, проявляется в синтезе вертикальной и горизонтальной классификаций и возникновении его следующих преемственных блоков: начальное (базовое) техническое - среднее техническое - высшее техническое; среднее медицинское - высшее медицинское и т.п. Эти блоки в современной практике образуют учебно-производственные комплексы, как правило, при высших учебных заведениях.
Система дополнительного П.о. возникла как форма получения профессии вне учебного заведения (домашнее, семейное образование, ученичество, курсовая система на производстве, дополнительное образование взрослых) и как форма повышения квалификации специалистов среднего звена. С 60-х гг. 20 в. условия социального и технического прогресса обусловили потребности общества в создании системы дополнительных услуг П.о. С этой целью стали разрабатываться дополнительные образовательные программы для каждого уровня профессиональной подготовки, реализуемые через разные типы профессиональных учебных заведений по очной, вечерней и заочной (в т.ч. дистанционной; см. Дистанционное обучение) формам обучения, а также через курсовую систему предприятий, различные учебные центры занятости, профориентации и др.
Самостоятельным элементом этой системы является послевузовское профессиональное образование.
Ведущей современной тенденцией является дифференциация (фуркация) старшей ступени средней общеобразовательной школы и создание самостоятельных профильных учебных заведений (лицеи и колледжи, профильные классы), выполняющих функцию допрофессиональной подготовки и ориентированных на продолжение обучения в высших профессиональных учебных заведениях.
Характер П.о. как процесса трансляции социально-трудового опыта поколений и формирования специалиста определяется выбором традиционных или инновационных концепций образовательного процесса. Долгое время в мире преобладала технократическая концепция П.о., приоритетом которой были узко понимаемые потребности государства, политики, экономики, производства и отдельного предпринимателя, а практическими целями - формирование системы профессиональных знаний, умений и навыков в узкой сфере специальности. Гл. внимание уделялось выбору технологий профессионального обучения. При этом игнорировались особенности и интересы личности, которая рассматривалась лишь как один из элементов этого процесса.
Альтернативой является гуманистическая концепция образовательного процесса, ведущая начало от Д. Дьюи и Г. Кершенштейнера. Согласно этой концепции, образовательный процесс должен ориентироваться на создание условий для активного участия субъекта в овладении профессией и культурой труда, на гуманизацию П.о., на удовлетворение общих и профессиональных интересов и индивидуальных потребностей личности.
В Рос. Федерации содержание П.о. зафиксировано в документах Министерства образования РФ: государственный образовательный стандарт, профессионально-квалификационные характеристики (или профиль подготовки специалиста), учебные планы и программы. Учебный план строится с учётом единства профессиональной, общеобразовательной и культурологической подготовки будущего специалиста, рационального соотношения фундаментальной и практико-ориентированной подготовки, связи федерального и национально-регионального компонентов содержания образования, а также наличия инвариантного содержания базового (основного) образования, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса через систему специализаций, курсов, факультативов, спецкурсов, спецсеминаров и т.п.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 223-224)

См. также Высшее профессиональное образование,История образования в России, Начальное профессиональное образование, Профессионально-техническое образование, Среднее профессиональное образование

Ч45

© Российская национальная библиотека, 2006