СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

— вид трудовой деятельности, осуществляемой на основе соответствующей профилированной теоретической и практической подготовки. В сравнении с базовой профессиональная деятельность (см.Профессия) имеет более узкий характер и в её рамках иногда менее устойчивый. Деление на С. отражает качественное разнообразие конкретных трудовых процессов и глубину разделения труда с учётом применяемых способов и особенностей оборудования, объектов, орудий труда, конечной продукции и т.п. Динамика С. более оперативно, чем профессия, отражает тенденции, связанные с научно-техническим прогрессом. С. - наиболее подвижный элемент в системе профессионального разделения труда.

Наряду с понятием "С." в соответствии с выполняемой работой существует понятие "С." по образованию. К середине 90-х гг. в Рос. Федерации официально утверждён перечень С., включающий 30 групп С. по высшему и 28 групп по среднему профессиональному образованию. Группа С. представляет собой совокупность С., относящихся к к.-л. широкой области знаний (наук), указанной в наименовании группы. Область знаний отражает принятую дифференциацию наук на естественные, гуманитарные, технические, сельскохозяйственные, образовательные.

С целью регламентации принятых в Рос. Федерации С. по образованию введён в действие Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО), соответствующий действующим международным нормам в области профессиональной подготовки дипломированных специалистов. Свой перечень существует и для подготовки в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 272)

См. также Профессия

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

— совокупность знаний, представлений, умений и навыков выпускника, приобретенных в процессе его обучения по основным профессиональным образовательным программам образования и обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой классификацией.

(Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 101)

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ для детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии

— В Рос. Федерации создаются с целью организации педагогического процесса, позволяющего предупредить дезадаптацию детей с нарушениями в психофизическом развитии в условиях образовательного учреждения, обеспечить коррекцию нарушений здоровья и отклонений в развитии детей, восполнить пробелы дошкольного развития и первоначального школьного обучения, преодолеть трудности в усвоении учебных дисциплин.
С.(к.) о.у. находятся в ведении Министерства образования РФ и Министерства здравоохранения РФ. Комплектование образовательных учреждений осуществляется Медико-педагогическими комиссиями (МПК), Психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК) и Психолого-медико-педагогическими консилиумами школьными на основе диагноза ребёнка, определяющего потребность в специализированной программе обучения.
С.(к.) о.у. работают по специальным программно-методическим рекомендациям по осуществлению коррекционно-воспитательной работы и специальным образовательным программам. При определении содержания обучения учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные коррекционные задачи.
Осуществляется единый, целостный подход к личности ребёнка со стороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные реакции на критические замечания, чтобы постепенно вырабатывать у ребёнка объективное отношение к своим возможностям.
Образовательные учреждения располагают специально оборудованными учебными кабинетами, лабораториями и мастерскими. Осуществляется внеклассная работа и дополнительное образование детей. Проводятся индивидуальные и групповые занятия по коррекции и преодолению недостатков в развитии. Большое значение уделяется подготовке детей к их дальнейшей жизни, выбору жизненного пути, профессиональной ориентации.
О системах образовательных учреждений в зависимости от видов нарушений в здоровье и развитии детей см. в статьях: Зрение, Слух, Нарушения двигательные, Задержка психического развития, Коррекционно-развивающее обучение, Нарушения интеллекта, Нарушения в психофизическом развитии, Нарушения сложные, Детский дом для слепоглухих.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 272-273)

Ч430

См. также Детский дом для слепоглухих,Задержка психического развития, Зрение, Коррекционно-развивающее обучение, Нарушения в психофизическом развитии, Нарушения двигательные, Нарушения интеллекта, Нарушения сложные, Слух

Ч430.4

СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ для несовершеннолетних

— нуждающихся в особых условиях воспитания, в Рос. Федерации учебные заведения для лиц, совершивших социально опасные деяния (правонарушения или преступления, но освобождённых по возрасту от уголовной ответственности) (см.Преступность несовершеннолетних, Уголовная ответственность несовершеннолетних). Находятся в ведении Министерства образования РФ. К С.у.-в.у. относятся специальные общеобразовательные школы и специальные ПТУ (создаются с 1964 раздельно для мальчиков и девочек). Подразделяются на два вида: открытого и закрытого типа.

К учреждениям открытого типа относятся специальные общеобразовательные школы; специальные ПТУ и другие учреждения для несовершеннолетних от 8 до 18 лет. Дети принимаются в эти учреждения на основании постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, заключения медико-педагогической комиссии и с согласия несовершеннолетних, достигших 14-летнего возраста, их родителей или законных представителей. Осн. задачи С.у.-в.у. открытого типа: исправление и социальная реабилитация детей и подростков, их общее и профессиональное обучение. К С.у.-в.у. закрытого типа относятся: специальные общеобразовательные школы; специальные профессиональные училища, специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В учебно-воспитательные учреждения закрытого типа направляются дети в возрасте от 11 до 18 лет: по постановлению судьи - несовершеннолетние, не подлежащие уголовной ответственности в связи с тем, что к моменту совершения общественно опасного деяния не достигли возраста, с которого наступает уголовная ответственность, и несовершеннолетние, достигшие возраста уголовной ответственности, но не подлежащие ей вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством, что не позволяло в момент совершения общественно опасного деяния в полной мере оценивать фактический характер и общественную опасность своего действия или бездействия или руководить им; по приговору суда - несовершеннолетние, осуждённые за совершение преступления средней тяжести и освобождённые от наказания в соответствии со статьёй 92 Уголовного кодекса РФ. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения закрытого типа предназначены для несовершеннолетних, имеющих нарушения в психофизическом развитии и (или) заболевания.

В С.у.-в.у. несовершеннолетние могут быть помещены до достижения 18-летнего возраста, однако не более чем на 3 года. Срок содержания в учреждении не может превышать того максимального срока наказания, который определён Уголовным кодексом за данное преступление. Не подлежат помещению в С.у.-в.у. подростки, имеющие заболевания, препятствующие их содержанию и обучению (перечень утверждён Правительством РФ).

Специальные ПТУ предназначены для подростков и юношей 14-18 лет. Воспитанники содержатся в училище от одного до 3 лет. Переведённым из специальных школ время пребывания в школе засчитывается в 3-летний срок содержания в специальном ПТУ. После 18 лет воспитанники могут оставаться в ПТУ в порядке исключения для завершения обучения и закрепления результатов исправления, но не более чем на один учебный год. Учащиеся, доказавшие своё исправление примерным поведением и хорошей учёбой, до окончания срока пребывания могут переводиться в ПТУ общего типа или трудоустраиваться. Не исправившиеся подростки, а также поступившие в ПТУ с достаточной профессиональной подготовкой направляются на работу в учебные производственные мастерские и продолжают обучение в общеобразовательной школе. По типу воспитательных систем специальные ПТУ находятся между обычными ПТУ и воспитательными колониями. Для воспитанников специальных ПТУ устанавливается сокращённая рабочая неделя и оплата труда в таком же размере, как и взрослым рабочим при полной продолжительности рабочей недели. По окончании обучения воспитанникам присваивается производственная квалификация и выдаётся аттестат (свидетельство) без указания, что документы получены в специальных ПТУ. За качество производственного обучения и воспитания отвечают мастера производственного обучения и преподаватели.

В С.у.-в.у. обеспечивается круглосуточный надзор и контроль за поведением воспитанников, исключающий возможность их свободного выхода за пределы учреждения. Воспитывающий характер педагогического режима заключается в целесообразно продуманной организации жизни подростков, развитии социально полезных интересов, гуманном отношении к каждому воспитаннику в сочетании с высокой требовательностью и дисциплиной. Применяются методы убеждения, принуждения, поощрения и т.п. Воспитанникам разрешается получение и отправление писем, посылок. Активно используется самоуправление. Создаются общественные попечительские советы. Администрация и педагогический коллектив обязаны поддерживать связь с родителями (переписка, личные беседы, родительские собрания и др.).

Подготовка кадров воспитателей, учителей, мастеров для С.у.-в.у. ведётся в Коломенском педагогическом институте.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 273)

См. также Преступность несовершеннолетних, Уголовная ответственность несовершеннолетних

Х

СПИРМЕН (Spearman) ЧАРЛЗ ЭДУАРД (1863-1945)

— английский психолог. С 1923 профессор Лондонского университета. Предложил первый метод оценки надёжности психологических тестов. Пытаясь соединить психологическую теорию интеллекта с теорией физических измерений и корреляционными методами, С. заложил основы факторного анализа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

СПОК (Spock) БЕНДЖАМИН МАКЛЕЙН (1903-1998)

— американский педиатр и общественный деятель. В 1946 опубликовал книгу "Ребёнок и уход за ним", в которой обобщил свой опыт практикующего педиатра. В ней наряду с медицинскими рекомендациями изложил свои представления о развитии здоровой и счастливой личности, о природе взаимоотношений родителей и детей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408)

Ч491-Спок Б.

СПОРТ детский и юношеский (англ. sport, сокращение от disport - игра, развлечение)

— система организации занятий и соревнований по различным комплексам физических упражнений с целью совершенствования физического развития, духовных и волевых качеств личности, достижения высоких результатов в состязаниях. С. является составной частью физического воспитания, тесно связан с физической культурой и с дополнительным образованием детей.

В России интерес к детскому и юношескому С. возник в начале 20 в., когда МНП стало вводить (1909) систематические спортивные занятия и проводить спортивные соревнования в учебных заведениях. С 1910 С. был одним из ведущих направлений воспитательной деятельности в системе русского скаутизма.

Положения о необходимости развития детского и юношеского С. содержались в "Декларации о единой трудовой школе РСФСР" (1918). В 20-е гг. занятия С. активно велись в системе всеобщего военного обучения (всевобуча). Дальнейшему развитию детского и юношеского спорта способствовало учреждение в 1931 комплекса "Готов к труду и обороне" (ГТО; для детей ступень "Будь готов к труду и обороне", БГТО, с 1934). В 1934-35 возникли детские спортивные школы (с 1964 Детские юношеские спортивные школы, ДЮСШ). С 1954 проводились Всесоюзные спортивные олимпиады. В 60- 80-е гг. массовые спортивные соревнования организовывались по инициативе пионерской организации и ВЛКСМ: "Кожаный мяч" (футбол), "Серебряный мяч" (волейбол), "Золотая шайба" (хоккей), "Весёлый дельфин" (плавание) и др. Некоторые из этих соревнований продолжают проводиться и в настоящее время.

Осн. формы спортивных занятий - групповые и индивидуальные занятия и соревнования. Возраст, с которого рекомендуется начинать спортивные занятия, определяется на основании специфики вида С. Например, с 5-7 лет детей можно обучать спортивной гимнастике, плаванию, фигурному катанию на коньках, с 12-14 лет - тяжёлой атлетике и боксу. Система спортивной подготовки включает 3 этапа: предварительную общую подготовку (5-10 лет), начальную специализацию (11-13 лет) и углублённую тренировку (13-19 лет). Большое значение имеет психологическая подготовка, воспитание нравственных и волевых качеств личности юного спортсмена.

Спортивные кружки и секции по массовым и техническим видам С. создаются в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования детей (домах и центрах детского творчества, лагерях оздоровительных и спортивных, парках культуры и отдыха, клубах), а также по месту жительства и пр. Детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ) и Специализированные детско-юношеские школы олимпийского резерва (СДЮШОР) воспитывают наиболее способных юных спортсменов. Срок обучения в ДЮСШ 9 лет.

Физическая подготовка формирует гармоническое телосложение юных спортсменов, развивает двигательные качества. Различают общую физическую и специальную (по отдельным видам С.) подготовку. Разрабатываются специальные методики и системы упражнений, формирующих ловкость, выносливость, силу, быстроту, гибкость и другие качества. Техническая подготовка также разделяется на общую (расширение двигательного опыта) и специальную (обучение рациональным способам выполнения упражнений). Физические нагрузки юных спортсменов должны соответствовать возрастным, половым и индивидуальным особенностям детей. Объём и интенсивность тренировочной работы с учащимися наращиваются постепенно. Нагрузки необходимо сочетать с отдыхом. В детском и юношеском С. преобладает общая физическая подготовка на всех этапах.

Учебно-тренировочная работа состоит из подготовительного, соревновательного и переходного (активный отдых) циклов. Осн. организационная форма - групповое или индивидуальное занятие, состоящее из разминки (10- 30 мин), осн. части (0,5-2 ч) и заключительной (3-5 мин). Тренировочный процесс органически связан с соревнованиями, которые делятся на собственно спортивные, нормативные, подготовительные, контрольные, отборочные, квалификационные, показательные и др. Важным средством физического развития являются спортивные игры.

Для занятий С. необходимы закрытые и открытые спортивные сооружения (поля, залы, бассейны, площадки для спортивных игр, дорожки и др.). Комплексным спортивным сооружением является стадион. Расчётные нормы строительства спортивных сооружений определяются, в частности, педагогическими требованиями к их проектированию.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 273-274)

СПОСОБНОСТИ

— индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приёмам деятельности. Для классификации С. используются разные критерии. Так, могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные С. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем С. могут быть квалифицированы как научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные. Различают также общие и специальные С. Общие С. - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных С., выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные С. и т.п.). Выявлены компоненты, составляющие структуру специальных С., что позволяет сформулировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования С. учащихся.

Известны две крайние точки зрения по вопросу о природе и происхождении С. Одна из них (ведёт традицию от Р. Декарта и Г.В. Лейбница) характеризует С. как врождённые образования. Другая (следуя традиции Дж. Локка) исходит из тезиса о полной зависимости человека от внешних условий его жизни. Однако, признавая решающую роль деятельности и воспитания в развитии С., не следует недооценивать их природной основы, необходимости опоры на своеобразие природных особенностей человека, его одарённость (см.Одарённые дети). Высокая степень одарённости, являющаяся предпосылкой выдающихся достижений в деятельности, называется талантом. Гениальность - высшая степень одарённости; она проявляется в творчестве, имеющем историческое значение для общества.

В отечественной психологии разработана проблема сенситивных периодов - возрастных этапов, на которых возникают оптимальные условия для развития определённых психических качеств и С. Обоснована идея неповторимости каждого возрастного периода в развитии С. Высокая степень одарённости некоторых детей - результат суммирования предпосылок С. двух или нескольких возрастных периодов (Н.С. Лейтес). Оптимальное использование возможностей каждого сенситивного периода - актуальная практическая задача педагогов и родителей. Помощь в проведении работы по диагностике и прогнозированию С. оказывает диагностика психологическая.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 274)

— индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

См. также Одаренные дети

Ю

СПРАВЕДЛИВОСТЬ

— общая нравственная санкция совместной жизни людей. С. рассматривается преимущественно под углом зрения сталкивающихся желаний, интересов, обязанностей. Специфический предмет С. - благо и зло совместного существования в рамках единого социального пространства. Существует два значения понятия С. - широкое и узкое. Соответственно можно говорить об общей С. и частной С. Общая С. совпадает с нравственностью в её проекции на социальную сферу. Частная С. есть нравственно санкционированная соразмерность в распределении благ и зол совместной жизни людей в рамках единого социального, государственно-организованного пространства. Общая С. и частная С. связаны между собой столь органично, что одна невозможна без другой.

Для понимания С. существенно признание того, что индивиды рассматриваются в совместной жизни как взаимно нуждающиеся друг в друге и потому равные между собой. Поскольку индивиды образуют вместе общество, постольку они имеют нечто общее. Именно это фундаментальное обстоятельство даёт начало С. В этическом аспекте С. выступает как равенство в достоинстве быть счастливыми и в обладании необходимыми для этого благами. С. предполагает некий набор материальных и духовных благ, на которые все граждане изначально имеют право независимо от заслуг. Здесь точкой отсчёта С. оказывается взаимность золотого правила нравственности. В правовом аспекте С. выступает как формальное равенство. Нравственная С. есть равенство бесконечностей, люди здесь равны друг другу постольку, поскольку каждый из них является незаменимым. Люди равны в качестве "соучредителей" социального пространства, но сам процесс учреждения предусматривает неравенство их занятий и положений. Проблема С. состоит в конституировании такого равенства, чтобы оно стало равенством неравных. Необычайная трудность решения этой проблемы составляет основной источник общественных смут, протекающих под знаменем борьбы за С.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 274)

Ю

СРАВНЕНИЕ

— одна из мыслительных операций; состоит в сопоставлении познаваемых объектов по некоторому основанию с целью выявления сходства и различия между ними. С помощью С. выявляются количественные и качественные характеристики предметов, устанавливаются связи между предметами и явлениями, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бытия и познания. С. используется также как средство для пояснения одного понятия (абстрактного) другим, более конкретным. В процессе познания и обучения С. выступает в качестве его исходной формы, лежащей в основе всякого знания. С. неотделимо от других мыслительных операций и осуществляется на основе выделения определённых качеств и свойств (анализ) с последующим установлением связи между ними (синтез); в процессе С., вычленяющего сходное в ряде предметов и явлений, возникают некоторые формы обобщения.

С. - необходимое средство как чувственного, так и рационального познания. На уровне чувственного познания С. протекает в форме наглядного сопоставления объектов. При рациональном познании задачей С. является определение внутренних связей и существенных свойств объектов; оно принимает форму рассуждения с опорой на логические принципы и предметные абстракции. Приёмом развития собственно С. является противопоставление, т.е. подчёркивание специфики изучаемого явления, связанного в некотором отношении с другими. Обучение С. является важным условием умственного, сенсорного и нравственного воспитания.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 274-275)

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

— область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта.

Для С.п. методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы.

Примеры сравнительного описания состояния образования в различных странах можно найти в трудах Я.А. Коменского, педагогов 18-19 вв. И.Г. Гарднера, И.П. Бринкмана (Германия), Э.А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др.

Первым исследователем, употребившим (1817) термин "С.п.", был М.А. Жюльен Парижский (1775-1848). Под С.п. он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах. Жюльен видел в С.п. одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов.

Первыми центрами С.п. во 2-й половине 19 в. стали национальные и международные информационные и статистические учреждения: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879) и др.

В конце 19 - начале 20 вв. появились сравнительные педагогические исследования в России. К ним можно отнести некоторые работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А. Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и др. При всей разнице подходов и точек зрения авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики.

В 1-й половине 20 в. в условиях многочисленных реформ национальных систем образования расширилась сеть организаций, занимающихся сравнительно-педагогическими исследованиями. Роль координационного центра стало играть Международное бюро просвещения. Появились и специальные периодические издания: "Международный ежегодник воспитания и образования" (МПБ), "Ежегодник просвещения" (Колумбийский университет, США), "Международный педагогический журнал" (Германия) и др. Разработкой методологии С.п. углублённо занимались И. Кэндел, П. Монро, Б. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария) и др.

В 20-х гг. в России на русский язык переводились работы наиболее значительных иностранных специалистов по общей и экспериментальной педагогике; издавался "Бюллетень зарубежной педагогики" (редактор А.П. Пинкевич).

После 2-й мировой войны к разработке вопросов С.п. обратились Общество С.п. США (1956), Европейское общество С.п. в Лондоне (1961) с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, общества С.п в Австрии, Канаде, Японии, Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт С.п. в Зальцбурге (Австрия), Институт С.п. при Университете Кюсю и Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др. Действуют Европейское общество С.п. и Всемирный совет обществ С.п., проводятся конгрессы. Издаются журналы: "Сравнительная педагогика" ("Comparative Education"), "Обзор по сравнительной педагогике" ("Comparative Education Review"), "Мир образования" ("Le Monde Education") и др.

Развитие проблематики и методов С.п. во 2-й половине 20 в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия) и др. Заметный вклад в развитие отечественной С.п. внесли Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др. Центры сравнительно-педагогических исследований работают в системе РАО и некоторых вузов.

В 50-70-х гг. в условиях идеологического противостояния двух общественно-политических систем итоги сравнительно-педагогических исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отечественной педагогики и школы зарубежным, представляя советскую систему как высший этап развития образования. Любая критика в адрес советского народного образования рассматривалась как идеологическая диверсия.

На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили свои исследования советской школы на основе жёсткой критики.

С середины 80-х гг. осн. задачей С.п. стал объективный, всесторонний, критический, сопоставительный анализ школы и педагогики. Наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве.

В качестве учебной дисциплины С.п. включена в систему подготовки и повышения квалификации во мн. странах мира. Среди многочисленных задач, стоящих перед С.п., актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 275)

Ч30в2

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

— отрасль психологии, изучающая биопсихологические предпосылки и закономерности происхождения и развития психики человека, становления человеческого сознания, общее и различное в психической деятельности человека и животных (проблема социального и биологического в поведении человека). Изучение этих проблем осуществляется путём сопоставления данных психологии человека и зоопсихологии (науки о психике животных). При этом выявляются как гомологичные (истинно тождественные), так и аналогичные (лишь внешне сходные) компоненты и детерминанты психической деятельности животных и человека, свидетельствующие об общности их происхождения и унаследованные человеком от животных предков, равно как и о коренных качественных отличиях поведения и психики человека, возникших и развившихся в результате действия социально-исторических факторов.

Вопрос о соотношениях между психикой человека и животных, их психических функциях и особенностях интенсивно изучался ещё античными мыслителями и всегда был объектом борьбы мировоззрений. Научное изучение этой проблемы в конце 18 - начале 19 вв. связано прежде всего с именами Ж.Л. Бюффона и Ж.Б. Ламарка, позже Ч. Дарвина, а в России - К.Ф. Рулье, а затем В.А. Вагнера.

Данные С.п. имеют существенное значение для решения проблем психологии, философии, антропологии и других наук. Для детской психологии и дошкольной педагогики важно сравнительно-онтогенетическое изучение поведения детей и детёнышей высших млекопитающих, анализ основ и факторов психического развития ребёнка и т.д. Другой аспект таких сравнительных исследований - познание закономерностей и взаимоотношений и взаимопонимания между детьми и животными и их использование в целях умственного, природоохранительного и нравственного воспитания. Практическое применение данные С.п. находят также в нейропсихологии и медицине.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 275-276)

СРЕДА

— окружающая человека социальное пространство (в целом - как макросреда, в конкретном смысле - как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. (Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 133)

См. также Образовательная среда, Социокультурная среда

СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

— уровень образования, обеспечивающий сознательное, активное участие человека в жизни общества, способствующий его профессиональной деятельности; даёт основу для высшего образования. Различают общее С.о. (см.Общее образование) и среднее профессиональное образование. Осн. пути С.о. - обучение в общеобразовательных учебных заведениях, средних профессиональных учебных заведениях, средних профессионально-технических училищах и самообразование.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 276)

См. также Общее образование, Среднее профессиональное образование

Ч421

Ч461

Ч471

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

— среднее специальное образование, уровень образования, приобретаемый, как правило, на базе полного или неполного общего среднего или начального профессионального образования в средних профессиональных учебных заведениях. С.п.о. имеет целью подготовку специалистов среднего звена и удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Лица, имеющие полное среднее общее или начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают С.п.о. по сокращённым ускоренным программам.

Необходимость особой подготовки работников средней квалификации обусловлена процессами специализации труда. С.п.о. является одним из массовых направлений профессионального образования. Современные проблемы С.п.о. рассматриваются в русле непрерывного образования. Во мн. странах С.п.о. становится ступенью высшего профессионального образования.

Важнейшей педагогической и организационной проблемой С.п.о. является соответствие содержания образования современным требованиям профессиональной деятельности. Содержание С.п.о., как правило, разделяется на общеобразовательный, общепрофессиональный и специальный циклы. Учебный план формируется на основе квалификационных характеристик, опре- деляющих уровень знаний, умений и навыков учащихся в соответствии с требованиями профессии.

В Рос. Федерации после введения Закона об образовании (1992) приняты нормативные документы, в 1994/95 учебном году введён Государственный образовательный стандарт С.п.о., пересмотрен классификатор специальностей С.п.о. Современная структура С.п.о. строится с учётом постоянной и варьируемой частей учебного плана, отражающих профессиональную направленность подготовки специалистов, а также интересы регионов, отдельных отраслей и групп предприятий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 276)

См. также История образования в России,Профессиональное образование, Профессионально-техническое образование, Среднее образование

Ч47

СРЕДНИЕ ВЕКА (педагогические аспекты)

— период, следующий за историей Древнего мира и предшествующий Новому времени (обычно датируется концом 5 - серединой 17 вв.), время развития и упадка средневековой цивилизации и феодализма как особого этапа в развитии человечества. В С.в. консолидировались и расширились культурные области Европы и других регионов мира, получили развитие христианство и другие мировые религии, сложились жизнеспособные нации и их языки, были созданы классические произведения мировой литературы и искусства, заложены фундаментальные принципы образования и воспитания, имевшие целью не только умственное развитие учащихся, но и взращивание их как нравственных личностей.

Характер и формы образования и воспитания определялись господствующим положением религии и церкви в обществе. В Западной Европе исчезли последние сохранившиеся школы, устроенные по римскому образцу. Началось приспособление духовного наследия Античности к требованиям христианской церкви. Создавались обобщающие компендиумы, ставшие классическими учебниками: "О браке Филологии и Меркурия" Марциана Капеллы, трактаты Боэция по арифметике, музыке, геометрии и астрономии (последние два не сохранились), "Наставления в науках божественных и человеческих" Кассиодора, "Начала, или Этимология" Исидора Севильского. Постепенно образование и воспитание монополизировалось церковью. Получил развитие новый тип школы - христианский.

В 6-8 вв. школы были сосредоточены преимущественно при монастырях, где находились скриптории для переписки религиозной литературы и хранились сочинения античных авторов. Центры монастырской культуры располагались в Ирландии и на территории современной Италии, Англии, Германии и Франции. Центры позднеантичной образованности до 6-7 вв. сохранялись в Византии.

Попытка осуществить идею образования не только для клириков, но и для мирян была предпринята в конце 8 - 1-й половине 9 вв. в период культурного подъёма в империи Каролингов. Указами Карла Великого (768-814) предписывалось создавать школы при монастырях и церковных приходах с обучением чтению, письму, церковному пению, латинской грамматике и счёту. Центром образования стала придворная школа в Ахене под руководством Алкуина. Однако во 2-й половине 9 в. образовательная деятельность вновь сосредоточилась в монастырях.

Сформировались монастырские школы, кафедральные или соборные школы, приходские школы, обеспечивающие элементарное обучение. С 14 в. своеобразным типом народной школы стали школы при поминальных часовнях, где дети обучались началам грамоты. С ростом городов, появлением третьего сословия и развитием цехов возникли городские школы, не находившиеся непосредственно в ведении церкви, а также частные школы. Центрами ремесленного образования с 12 в. были цехи.

В 12-13 вв. сформировалось сословие профессиональных учителей, получавших за свой труд вознаграждение или постоянное жалованье. У наиболее знаменитых преподавателей стремились обучаться бродячие школяры (ваганты, или голиарды) - выходцы из городской или рыцарской среды, низшего клира (см.Странствующие учителя). Среди школяров возникла латинская поэзия ("лирика вагантов").

Обучение в школе осуществлялось на латинском языке, с 14 в. появились учебные заведения с преподаванием на разговорных языках. Жёсткое деление на возрастные этапы обучения отсутствовало. После освоения учащимися осн. норм христианской нравственности, чтения по Псалтыри и письма излагался средневековый куррикулум - семь свободных искусств, унаследованный от римской школы и систематизированный Марцианом Капеллой, Боэциэм и Кассиодором. Куррикулум подразделялся на низшую ступень - тривиум (грамматика, риторика, диалектика или логика) и повышенную - квадривиум (арифметика, геометрия, музыка, астрономия). Изучение свободных искусств до 15-16 вв. оставалось основой средневековой образованности и позволяло перейти к восприятию высшей мудрости - теологии и философии.

Преподавание латинской грамматики и риторики подчинялось задаче использования античных риторических приёмов при составлении проповедей, классическая теория стихосложения должна была стать основой созданий церковных ритмов. Античное учение о добродетелях применялось при разработке христианской этики. Система грамматического и риторического образования оказалась одинаково приемлемой и для церковных деятелей и для лиц, управляющих государством, вотчиной, занимающихся дипломатической деятельностью и др.

Христианство, определявшее сознание общества, было религией Священного Писания, книжным учением. Знание имело комментаторский характер и опиралось на классические сочинения, поэтому ведущую роль в обучении играло развитие памяти. Схоластика подняла авторитет образования и учителя.

Развитие городов, расширение кругозора европейцев, знакомство с мусульманской культурой стимулировали развитие школьного дела и системы образования. Соборные школы в крупнейших центрах Европы превратились во "всеобщие школы", а затем в университеты, которые получили право присуждения учёных степеней и выдачи разрешений на преподавание. Если до 12 в. книжные собрания хранились в монастырях, то с 12-14 вв. появились библиотеки при университетах, получили распространение личные собрания. Развитию образования способствовало возникновение книгопечатания (15 в.).

Педагогическая мысль Средневековья опиралась на Священное Писание и сочинения отцов Церкви. Мир рассматривался как школа Христа, в которой история и жизнь каждого человека обретают смысл, поскольку они являются объектом воспитания, обращающего их к единой цели - познанию Бога. Педагогическое понимание взаимоотношений Бога и человека представлено в патристике у Климента Александрийского, Оригена, Иеронима, Августина. Августин оказал определяющее влияние на средневековую педагогику, определил содержание христианского образования, допускающего усвоение некоторых достижений античных авторов под руководством духовных наставников. Августин определил образовательный минимум интеллектуала в сочинении "О христианском учении". На первое место он ставил "словесные" науки и историю как особенно важные для понимания Священного Писания, затем шли математика и естественные дисциплины. В образовательном процессе Августин придавал особое значение вере и авторитету. Кассиодор и Исидор Севильский считали образование необходимым и для мирян. "Нищете мирских знаний" папа Григорий I (6 в.) противопоставил "просвещённую неучёность" святых подвижников. Оба эти направления были представлены в педагогике раннего Средневековья, отличавшейся религиозной экзальтацией, суровостью и аскетизмом.

В средневековом сознании человек мыслился не только как "венец творения", но и как целостный мир (микрокосм), заключающий в себе то же, что и большая Вселенная (макрокосм). Этим определялась одна из главных целей воспитания - самосовершенствование. Детство воспринималось как пора несовершенства, т.е. социально отрицательно. Не случайно в средние века младенцев изображали со взрослыми лицами (т.н. путти). Юность считалась порой процветания. Воспитание основывалось на скрупулёзном исследовании традиций, соблюдении ритуалов и этикета. Значительный вклад в развитие образования внесли Алкуин, Рабан Мавр, Гуго Сен-Викторский, Винцент из Бове, Ж. Жемерсон и др. Идеологи еретических движений 12-15 вв. отрицали воспитательную роль церкви, выступали против употребления в школах латинского языка.

Вместе с тем в педагогической теории и практике отразились тенденции, связанные с сословной организацией общества. В 8-10 вв. получил развитие особый жанр педагогической литературы - "Зерцала", т.е. наставления будущему правителю о должном поведении в жизни. С возвышением в 11- 13 вв. рыцарства - новой служилой знати - стало оформляться рыцарское воспитание.

Женское воспитание ограничивалось чисто женскими занятиями (домоводство, ткачество, рукоделие). Обучение грамоте не было обязательным. Девочки в большинстве воспитывались дома, но дочери из знатных семей могли посещать специальные монастырские школы, а позднее и частные учебные заведения. В качестве домашних учителей приглашались лица духовного звания, чаще монахи. Рыцарская культура выдвинула идеал дамы, вдохновлявшей рыцаря на подвиги. Появились "Назидания даме", в которых проблемы воспитания и морали в основном сводились к тонкостям этикета. Для знатной дамы было желательно уметь читать и писать, хорошо разбираться в поэзии, слагать стихи, выразительно говорить, петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать.

С 13 в. развитие естественных наук оказало решающее влияние на сложившиеся представления об образовании. Широко трактуемый опыт был признан одной из основ обучения и воспитания. В 15-17 вв. средневековые традиции образования вытеснялись педагогикой Возрождения и Реформации. От Средневековья Западная Европа унаследовала этические идеалы, идею народного образования, элементы организационной структуры (школы разных степеней, университеты), а также интерес к гуманитарному знанию, усовершенствованную систему преподавания Древняя Русь не унаследовала непосредственно ни традиций античного образования, ни характерного для европейского средневековой христианской культуры рационалистического образа мышления. Не получили развития латинский и греческий языки.

На протяжении всего Средневековья (в России принято продлевать этот период до 18 в.) продолжалась борьба церкви с языческими представлениями. Отождествление античного культурного наследия с язычеством способствовало тому, что античная мифология, ставшая в Западной Европе и Византии своего рода языком культуры и образования, на Руси воспринималась негативно и противопоставлялась православной вере. Также не была унаследована византийская система светского образования.

Русь восприняла образец византийской монастырской образованности, негативно относящейся к светским знаниям. Первые учителя и религиозная литература появились на Руси, вероятно, при содействии южных славянских государств. Кириллицей на Руси пользовались уже в 10 в. Древнеболгарский (старославянский) язык стал использоваться при богослужениях. Возможность обучения на языке, близком к родному, во многом определила формы получения образования. Элементарное обучение на Руси оказалось не таким сложным, как при освоении латинской грамматики, поэтому не возникло и потребности в многолетнем школьном образовании.

Первоначально школы организовывала княжеская власть, но в период татаро-монгольского нашествия (13-15 вв.) они исчезли. Освоение христианской книжности стало профессиональной задачей священства. У православных священников отсутствовал обет безбрачия, поэтому они стремились передать полученные знания своим детям. Такая практика не требовала создания системы школьного обучения. В Древней Руси школа не приобрела характера стабильного социального института.

Важнейшим фактором социализации была семья. Профессиональное обучение осуществляли государственная, монастырская, общинная системы обучения. Овладением грамотой, счётом и церковно-книжными знаниями связывалось с профессиональными потребностями. Начальное образование ограничивалось обучением чтению, усвоением молитвенных текстов и церковным пением. Первой книгой для чтения была Псалтырь. К письму переходили далеко не все обучающиеся, т.к. соответствующие навыки считались необходимыми лишь для людей, посвятивших себя книжному делу. Письменные источники и берестяные грамоты свидетельствуют о достаточно широком распространении грамотности среди горожан.

Начальное образование получали либо в семье, либо обучались индивидуально у грамотного лица или мастера грамоты, который совмещал педагогическую деятельность с другой профессией. Мастер мог обучать несколько человек, которые и составляли "училище". Осн. центрами культуры и книжности являлись монастыри.

Важнейшим направлением воспитания было приобщение детей к православию. Основы христианского учения распространялись, как правило, в устной форме, через учительную деятельность духовенства. Гл. целью православного воспитания было наставление человека на путь спасения своей бессмертной души, на нравственное совершенствование. Знания ценились лишь в приложении к этой цели. Обучение "внутреннее", нравственное, как истинное противопоставлялось "внешнему", основанному на схоластических науках. Важнейшие знания доносила учительная литература. Гл. роль в православном воспитании играл духовный отец, нёсший перед Богом ответственность за просвещение чад духовных. Большое значение имела народная система воспитания, которая в большой степени была нацелена на мирскую жизнь человека. Законы, этические нормы общежития, правила семейной жизни и ведения хозяйства были изложены в "Домострое".

Учреждение в 1598 Патриаршества в России открыло возможности для приглашения наставников от патриархов восточной церкви. Интерес к образованию возрос в связи с полемикой между сторонниками ориентации на латинизированную схоластическую культуру (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев) и грекофилами, культивировавшими византийские церковные и образовательные традиции.

В привилегированных сословиях дети получали домашнее образование. В качестве учителей приглашались, как правило, иностранцы, в т.ч. и из пленных. Наиболее грамотный слой - дьяки и подьячие московских приказов - получал образование непосредственно на службе под руководством старших наставников.

Приглашённые царём Алексеем Михайловичем представители украинского и белорусского духовенства стали организовывать в Москве "училищные монастыри" с преподавание свободных искусств и древних языков. Первым таким училищем стал Андреевский монастырь (1645). Молодёжь обучалась также в Чудовом и Заиконоспасском монастырях, на Государевом, Патриаршем и Типографском дворах. В конце 17 в. осн. Славяно-греко-латинская академия. Дальнейшее развитие московских школ шло в направлении высшего духовного образования, светские школы для подготовки профессиональных кадров появились позднее в результате Петровских реформ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 276-278)

См. также История образования в России, Мусульманская культура, Семь свободных искусств, Старообрядческие школы, Странствующие учителя

Ч33(0)4

СРЕДНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

— средние специальные учебные заведения, в Рос. Федерации осуществляют среднее профессиональное образование, готовят специалистов среднего звена для предприятий, организаций и учреждений культуры, образования, здравоохранения и др. Среднее профессиональное образование обеспечивают колледжи (обучение по образовательным программам повышенного уровня), техникумы (промышленные, сельскохозяйственные, транспорта и связи и др.), училища (педагогические, медицинские, музыкальные, художественные и др.). Срок обучения на дневных отделениях для выпускников неполной средней школы 3-4 года (профессиональная подготовка сочетается с получением полного среднего образования), для окончивших среднюю школу - 1-3 года; на вечерних и заочных отделениях - на 1 год больше. В 1990-е гг. насчитывалось ок. 2,6 тыс. средних специальных учебных заведений (св. 2 млн. учащихся).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 278)

См. также Средняя общеобразовательная школа

Ч474(2)7

СРЕДНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

см. Средние профессиональные учебные заведения

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА,

— тип школы, обеспечивающий становление личности и - на базе начального обучения - базовое и полное среднее образование, подготовку к самостоятельной жизни, сознательному выбору профессии и продолжению образования в профессиональных и высших учебных заведениях.

Формирование типа средней школы связано с дифференциацией общего и профессионального образования. С появлением в Европе (11-14 вв.) университетов их подготовительные отделения играли роль средних школ. Здесь преподавались семь свободных искусств. С 16 в. дети состоятельных родителей могли получать образование в городских школах (коллегиях, учёных или латинских школах) с 8-10-летним сроком обучения.

Тип средней школы с ярко выраженным гуманитарно-филологическим уклоном - гимназия - получил распространение с 17 в. Перспектива образования в университете долгое время определяла представление о задачах С.о.ш. Однако не все учащиеся могли получить высшее образование. Это привело к выделению типа неполной средней школы.

На дальнейшее развитие С.о.ш. в конце 19 в. оказали влияние идеи нового воспитания, единой школы и трудовой школы. Неполное среднее стало играть роль базового образования, в большинстве стран признанного как обязательное. Курс С.о.ш. рассматривается как этап непрерывного образования. Ведущими тенденциями развития средней школы стали расширение доступности общего среднего образования для различных слоёв населения и дифференциация обучения в соответствии с индивидуальными склонностями учащихся.

В России первые гимназии с обучением на русском языке появились в начале 18 в. Отечественные образовательные традиции С.о.ш. формировались в деятельности Академической гимназии (1726), а также гимназий при Московском (1755) и Казанском (1758) университетах. Как С.о.ш. действовали кадетские корпуса, военные гимназии и др.

В 19 в. делались попытки создать стройную систему преемственно связанных между собой общедоступных школ, в т.ч. начальных и средних. Реформы 60-х гг. привели к созданию классических и реальных гимназий. По Уставу 1871 единственным типом полной средней школы объявлялась классическая гимназия.

После 1917 в РСФСР С.о.ш. строилась как единая, трудовая, политехническая. Первыми документами, определившими структуру и содержание работы средней школы, были "Положение об единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы" (1918). В них провозглашались равноправие в образовании, его всеобщность, развитие самостоятельности учащихся. Единая для всех слоёв населения трудовая школа (9 лет обучения) имела две ступени: начальную с 5-летним (позднее с 4-летним) сроком обучения и среднюю с 4-летним (позднее с 5-летним) сроком обучения. С 1932/33 учебного года в средней школе был введён 10-летний срок обучения.

По Закону "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958) средняя школа стала учебно-воспитательным учреждением с производственным обучением, дававшим учащимся не только законченное среднее образование, но и начальную профессиональную подготовку в одной из отраслей народного хозяйства. Однако решение этой задачи было затруднено отсутствием необходимых условий для обязательной профессиональной подготовки учащихся. В середине 60-х гг. средняя школа была освобождена от несвойственных ей функций профессиональной подготовки. Получили развитие школы с углублённым изучением отдельных учебных предметов.

В середине 80-х гг. были сделаны первые шаги по дальнейшему реформированию С.о.ш. На один год увеличился срок обучения в начальной школе. Общее среднее образование учащиеся получали в общеобразовательных школах, в средних профессионально-технических училищах (СПТУ) или средних специальных учебных заведениях (см.Средние профессиональные учебные заведения). В начале 90-х гг. получили распространение и другие типы средних общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии, колледжи). Были созданы негосударственные С.о.ш., в т.ч. ориентированные на работу по альтернативным и авторским образовательным программам обучения. Закон РФ об образовании (1992) закрепил государственно-общественный статус С.о.ш. В структуре школьного образования выделяются и отражаются в учебном плане федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

С 2001 в Рос. Федерации в условиях реформирования системы образования ведётся подготовка к переходу на 12-летний срок обучения в средней общеобразовательной школе.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 268)

Ч424

См. также Средние профессиональые учебные заведения

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

— обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различных типов и уровней. К С.о. относят различные материальные объекты, в т.ч. искусственно созданные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспитательно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Термину "С.о." соответствуют эквиваленты: "учебное оборудование", "учебно-наглядные и учебные пособия", "дидактические средства".

В России для отдельных учебных курсов приняты различные классификации С.о., однако в основе их лежит систематика, разработанная С.Г. Шаповаленко (Школьное оборудование и кабинетная система, в кн.: Вопросы школоведения, 2 изд., 1982).

Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). К этой группе относят также средства новых информационных технологий - компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео; средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники и др. Проектированием и созданием С.о. занимаются институты РАО, научно-педагогические учреждения, производственные учреждения, различные фирмы, издательства. Разработка С.о. определяется "Перечнями" учебного оборудования, которые номенклатурно представляют систему С.о. по каждому учебному предмету.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 278-279)

— дидактические средства, источники получения знаний, формирования умений.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

См. также Технические средства обучения

Ч312.5

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Ставрополь, ул. Пушкина, 1. Психология, социальная работа, дошкольная педагогика и психология, педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, логопедия.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

СТАВРОПОЛЬСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

— Ставрополь, ул. Ленина, 417а. Дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, логопедия, специальная дошкольная педагогика и психология, валеология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

— цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закреплённые в особых нормативных документах. В Рос. Федерации введены по Закону об образовании (1992). Согласно Закону, устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты. Стандарты определяют обязательный минимум содержания осн. образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Для обучающихся, имеющих нарушения в психофизическом развитии, могут быть установлены специальные образовательные стандарты. На основе С.о. разрабатываются учебно-методические документы, ориентированные на различные технологии обучения.

С.о. также являются основой для объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 279)

— система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

См. также Аккредитация, История образования в России, Министерство образования, Нострификация,Образовательные программы, Обученность, Педагогика высшей школы, Педагогическая диагностика, Педагогическая технология, Платная образовательная деятельность, Платные дополнительные образовательные услуги, Проверка и оценка знаний, Профессионально-техническое образование, Система образования в Российское Федерации, Содержание образования, Учебник, Учебный план базисный

Ч312

СТАРООБРЯДЧЕСКИЕ ШКОЛЫ

— в России конфессиональные учебные заведения. Содержание и методы обучения и воспитания в старообрядчестве в основном продолжали традиции Древней Руси (см.Средние века). После раскола Русской православной церкви и начала правительственных преследований старообрядцев со 2-й половины 17 в. староверы не могли больше получать образование в государственных школах, т.к. оно сопровождалось принудительным присоединением детей к новообрядной церкви. В районах проживания староверов обучение ориентировалось на практику монастырских и приходских школ. Формирование учебных заведений в старообрядческой среде происходило стихийно, характер и объём преподавания зависели от местных условий.

Перед С.ш. стояли задачи дать начальное и религиозное образование, а также готовить церковных служителей, певчих, иконописцев. Обучение сосредоточилось в крупных центрах староверия. Одним из первых среди них была Выговская пустынь в Поморье (начало 18 в.), настоятель которой А. Денисов (1674-1730), старообрядческий богослов и писатель, создал при обители богатое книгохранилище и преподавал богословие и ораторское искусство.

Начало систематическому образованию детей в С.ш. было положено основателем Преображенского старообрядческого монастыря в Москве И.А. Ковылиным (1731-1809). В начале 19 в. при монастыре была открыта духовная школа для мальчиков-сирот. Воспитание было подчинено задаче подготовки старообрядческих наставников и уставщиков. Особое внимание уделялось отличиям староверческой церкви от новообрядцев. По образцу московской Преображенской школы в 1-й четверти 19 в. велось обучение в С.ш. других губерний.

Во 2-й четверти 19 в. с началом царствования Николая I С.ш. были запрещены. До 60-х гг. 19 в. дети староверов обучались в секретных, подпольных школах. Официально С.ш. были восстановлены в 60-70-х гг. 19 в.

После выхода в 1905 Манифеста о свободе вероисповедания сеть С.ш. расширилась. Были созданы казённо- приходские училища в основном того же типа, что и церковно-приходские школы официальной церкви. Белокриницкой иерархией (староверы-поповцы) был учреждён в 1912 шестиклассный Старообрядческий институт в Москве. Его программа включала 30 предметов, среди которых 12 - богословские, остальные - общеобразовательные. Организации обучения молодёжи уделили большое внимание 1-й (1909) и 2-й (1912) Соборы старообрядцев-поморцев (беспоповцев) в Москве. После 1917 в РСФСР С.ш. были закрыты.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 279)

См. также Средние века

СТАРЫГИНА Наталья Николаевна (р. 1955)

— доктор филологических наук, профессор Марийскогго государственного педагогического института им. Н.К. Крупской, один из ведущих исследователей наследия писателя Н.С. Лескова, ее система уроков в школе по творчеству Лескова считается в нашей стране образцовой.

(Старыгина Наталья Николаевна: Библиогр. указатель. - Йошкар-Ола, 2005. С. 5-6)

Ч33(2)7-8Старыгина

Ч426.21г(2)

Ч30я44

СТЕБУТ Иван Александрович (1833-1923)

— учёный-агроном, педагог, деятель профессионального образования. С 1860 профессор Петровской сельскохозяйственной земледельческой и лесной академии (ныне МСХА им. К.А. Тимирязева). Способствовал развитию общепедагогического движения в области женского профессионального образования. Был инициатором создания Общества поощрения женского сельскохозяйственного образования (1899), сотрудничал с Постоянной комиссией по техническому образованию РТО. К 1905 по инициативе С. было создано 11 женских школ сельского хозяйства и домоводства, 4 школы молочного хозяйства, 5 приютов, Стебутовские женские сельскохозяйственные курсы - высшее учебное заведение. В 1896 предложил проект трёхступенчатой единой системы профессионального образования на основе связи общеобразовательной и профессиональной подготовки. С. рассматривал профессиональное образование как обязательную часть общей системы подготовки каждого человека к жизни, трудовой деятельности. В женском профессиональном образовании видел средство эмансипации и социального самоутверждения женщин. Редактор журнала "Русское сельское хозяйство" (1869).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 408-409)

Ч33(2)52

СТЕРЕОТИП

— прочно сложившийся, постоянный образец чего-нибудь.

(Вильданова Ф.З. Психолого-педагогические основы проектирования совместной деятельности педагога и студентов. - Казань, 2004. С. 90)

СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

— Республика Башкортостан, Стерлитамак, просп. Ленина, 49. Дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

СТЕРНБЕРГ (Sternberg) РОБЕРТ (р. 1949)

— американский психолог и теоретик образования. С 1975 преподаёт в Йельском университете. Президент педагогического отделения (1983-84) и отделения общей психологии (с 1994) Американской психологической ассоциации. Круг исследовательских интересов С. охватывает проблемы педагогической психологии, а также интеллектуального развития и закономерностей мыслительной деятельности. С. разработал практические психодиагностические методы, позволяющие измерять различные аспекты интеллекта. Создал систему обучения, в рамках которой каждый учебный предмет может преподаваться определённым способом, соответствующим доминирующему типу интеллекта.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

Ч33(7США)

СТИМУЛ

— внешний побудитель к деятельности; побуждает (актуализирует) или усиливает те или иные потребности и мотивы деятельности.

(Гликман И.З. Теория и методика воспитания. - М., 2002. С. 172)

СТИПЕНДИЯ

— регулярное (обычно ежемесячное) денежное пособие обучающимся (студентам, учащимся) по дневной (очной) форме в образовательных учреждениях высшего профессионального, среднего профессионального и начального профессионального образования, которое выплачивается успешно успевающим, а также с учетом материального и семейного положения обучающихся.

(Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств. - М., 2004. С. 84)

Ч451.433.1

СТОЙ (Stoy) КАРЛ ФОЛЬКМАР (1815-1885)

— немецкий педагог. Преподавал в университетах Германии. В 40-х гг. на собственные средства осн. первый в Германии университетский педагогический семинар с опытной школой и воспитательным институтом и преподавал в них. В 1867 открыл первую в Австрии учительскую семинарию. Свои педагогические идеи пытался реализовать в воспитательном институте, который по организации приближался к возникшим позднее новым школам (см.Новое воспитание).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

Ч33(4Ф)

См. также Новое воспитание

"Столетие"

— издательство, АОЗТ, Москва. Детская, педагогическая, учебная, учебно-методическая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СТОЛЕТОВ Всеволод Николаевич (1906-1989)

— государственный деятель, организатор образования и педагогической науки, академик (1968) и президент (1971-81) АПН СССР, д-р биологических наук (1958). С 1951 министр высшего образования СССР (в 1953-54 заместитель министра и первый заместитель министра культуры СССР). В 1959-72 министр высшего и среднего специального образования РСФСР. Разрабатывал проблемы преподавания биологии и других предметов естественно-научного цикла в средней школе. Автор мн. работ по проблемам высшего и среднего специального образования в СССР и теории и практики общеобразовательной подготовки в школе. Председатель (1974-81) редколлегии книжной серии "Педагогическая библиотека". Член Научно-редакционного совета "Большой советской энциклопедии" (1973-78).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

Ч33(2)7-8

СТОЛПЯНСКИЙ Николай Петрович (1834-1909)

— педагог. Учитель истории и географии в разных учебных заведениях, инспектор по учебной части школ Русского технического общества. В 1890-94 содержал частные курсы ручного труда в Харькове и С.-Петербурге. В начале 1860-х гг. был одним из организаторов воскресных и летних школ, а также школы под Москвой. В 1868-95 руководил курсами учителей и учительниц земских народных школ в Петербургском, Новгородском, Рязанском, Ярославском и Смоленском земствах. Осн. труды: "Азбука с прописями" (1864), "Букварь для народных школ" (1865), "Народная азбука" (1867), "Азбука рукописи" (1870) и др. Редактировал журнал "Школьная жизнь" (1872-74).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

Ч33(2)47

© Российская национальная библиотека, 2006