СТОЮНИН Владимир Яковлевич (1826-1888)

— педагог, деятель народного образования, теоретик-методист (русский язык и литература), публицист. Преподавал словесность в учебных заведениях С.-Петербурга. По инициативе С. организована Комиссия по упрощению орфографии русского языка. Под влиянием общественно-педагогического движения 1860-х гг. развивал идеи воспитания человека-гражданина, гуманизма в воспитании, всеобщего образования, демократизации школы. Предложил (1860) проект бессословной гимназии с общеобразовательным курсом обучения, дающим возможность продолжения образования в высшей школе.

Методические идеи С. базировались на принципе воспитывающего обучения, согласно которому изучение словесности является важнейшим средством духовно-нравственного формирования ребёнка. Впервые представил методику преподавания литературы как целостную систему ("О преподавании русской литературы", 1864, и др.). Создал новый тип пособий для учителей, которые включали методику, теорию литературы и конкретный критический анализ.

Существенное влияние на развитие педагогической мысли в России оказали труды С. по истории педагогики и народного образования. Ему принадлежит также ряд оригинальных работ по истории русской литературы - статьи об А.Д. Кантемире, А.П. Сумарокове и др., а также монографии, посвящённые А.С. Пушкину и А.С. Шишкову.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

— литературовед, историк педагогики в России в XVIII столетии.

(Ланин Б.А. Литературное образование в XIX - начале XXI века. - М., 2005. С. 6-7)

Ч33(2)47

СТРАННОЛЮБСКИЙ Александр Николаевич (1839-1903)

— педагог, математик. По окончании Морского кадетского корпуса преподавал в нём математику (1868-94). Работал в Василеостровской бесплатной школе; усовершенствовал курс школьной алгебры, сделав его более доступным для учащихся. С конца 60-х гг. принимал участие в организации образования женщин, разработке проекта создания Высших женских курсов. В 1878 С. - один из учредителей Общества для доставления средств Высшим женским курсам (в течение 12 лет его секретарь). В 1890-1900 участвовал в деятельности Русского технического общества и Петербургского комитета грамотности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

Ч33(2)47

СТРАНСТВУЮЩИЕ УЧИТЕЛЯ

— Наиболее яркими примерами С.у. служили софисты в Древней Греции - наёмные учителя, передвигающиеся из города в город, а также буддийские и раннехристианские миссионеры и проповедники, совмещавшие в своей деятельности задачи просвещения народа и обращения в свою веру. В средние века появились С.у. из среды т.н. бродячих школяров, которые переходили от одного наставника к другому и по мере постижения доступных дисциплин сами становились учителями (чаще всего начальной школы). Другую многочисленную группу С.у. в Средневековье составляли странствующие проповедники, применявшие различные, в зависимости от аудитории, приёмы и методы духовно-нравственного воспитания. Нередко С.у. передвигались вместе с группой постоянных учеников и помощников, воспринимая свою деятельность как род духовного паломничества.

В период новой и новейшей истории высшей ступенью развития института С.у. можно считать передвижную школу. В России с 70-80-х гг. 19 в. такие школы существовали у кочевых и полуосёдлых народов, в районах казачьих поселений и регионах с малой плотностью населения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 279)

См. также Средние века

"Стратегия"

— издательский дом, ООО, Москва. Детская, образовательная, учебная литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СТРАТИФИКАЦИЯ в образовании

— разделение сферы образования на страты (различные типы учебных заведений) в соответствии с образовательными потребностями, возможностями и способностями человека.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 143)

СТРАХИ у детей

— эмоционально насыщенное чувство беспокойства в ответ на реальную или воображаемую угрозу. В ситуации явной опасности С. имеют характер инстинктивной оборонительной реакции. В др. случаях С. социально опосредованы, обусловлены жизненным опытом и имеют не безусловный, а условный характер. Это С. перед к.-л. событиями, наказанием и осуждением, перед животными и сказочными чудовищами и т.д. Подобные С. также выполняют защитные функции, являясь своего рода средством самоконтроля и саморегуляции. Они могут выражаться в неясном волнении, опасениях и тревоге и т.д., быть диффузными, неопределёнными.

С. могут быть свойственны определённому возрасту, уровню психического развития, а также встречаться при некоторых заболеваниях, в частности неврозах. Участие родителей в разрешении эмоциональных проблем детей, общение с ними, взаимопонимание в семье - необходимые условия преодоления С. и формирования психически здоровой личности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 279)

См. также Нарушения интеллекта,Тревожность

"Стрекоза"

— издательство, ООО, Москва. Детская, учебно-методическая и другая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СТРЕСС, стресс-реакция (англ. stress - напряжение)

— особое состояние организма человека и млекопитающих, возникающее в ответ на сильный внешний раздражитель. Концепция С. разработана канадским физиологом Г. Селье, который впервые применил этот термин в биологии в 1936. Согласно Селье, любой достаточно сильный внешний стимул (стрессор), физический или психический, вызывает состояние, которое не зависит от характера стрессора. Это - общий адаптационный синдром (ОАС). Понятие С. шире, чем ОАС, который иногда рассматривается как клиническое проявление С.; так, у человека с нарушенными функциями эндокринных желёз возможен С. без ОАС. Осн. механизмы С. - гормональные. Главным морфологическим признаком сформировавшегося ОАС является т.н. классическая триада: разрастание коры надпочечников, уменьшение вилочковой железы и изъязвление желудка. Селье описал и местный адаптационный синдром (например, воспаление), возникающий в органах и тканях в ответ на сильное или разрушительное раздражение. Таким образом, ОАС возникает в ответ на стрессор, т.е. фактор, вызывающий нарушение (или угрозу нарушения) баланса физиологических систем организма - относительного постоянства его внутренней среды, или гомеостаза. Исключительно важно то значение, которое имеет физический и эмоциональный (психический) С. в жизни человека и в формировании мн. заболеваний. Известно, что длительная и напряжённая борьба человека за желанную цель, даже сопровождающаяся эпизодическими неудачами (т.е., казалось бы, классическая модель стресса), как правило, не только не приводит к истощению, но, наоборот, способствует сохранению психического и телесного здоровья. С другой стороны, описаны т.н. болезни достижения, или "синдром Мартина Идена", как иногда называют это состояние. Оно возникает обычно после того, как субъект достиг желанной цели, но вслед за этим не возникла новая цель. Экспериментальные и клинические наблюдения показывают, что лучше испытывать неприятные переживания, стимулирующие к поиску выхода из затруднительного положения, чем находиться в расслабленном состоянии пассивного удовлетворения собой и миром ("синдром Обломова"). Характер реагирования на стресс-стимулы лишь отчасти обусловлен наследственными факторами и в значительной степени формируется соответствующим воспитанием. Сформировавшаяся в середине 20 в. "наука о стрессе" произвела подлинный переворот в целом ряде классических дисциплин (патофизиологии, эндокринологии, неврологии) и привела к созданию новой области медицины - психосоматической.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 279-280)

СТРУКТУРА УРОКА

— соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

Ч421.260

СТРУМИЛИН, Струмило-Петрашкевич Станислав Густавович (1877-1974)

— экономист, академик АН СССР (1931). В 1921-37 и 1943-51 на руководящей работе в Госплане СССР; одновременно преподавал в вузах и АОН (1948-74). Разрабатывал проблемы экономической эффективности народного образования. Установил научные методы определения оптимального периода школьного обучения и размеров расходов на образование каждого рабочего с учётом роста национального дохода государства. Показал сравнительную экономическую выгоду образования для работников умственного труда. Сформулировал закон "убывающей продуктивности", согласно которому с возрастанием количества ступеней обучения снижается его экономическая рентабельность для государства, а квалификация рабочих повышается медленнее, чем число лет, затраченных на его обучение. Выводы С. о высокой рентабельности обучения в вузах преимущественно малоимущих выходцев из рабочих и крестьян подтверждали окупаемость бесплатного высшего образования и содержания студентов за государственный счёт, а также давали возможность обосновать обязательную 3-летнюю работу выпускников вузов по распределению. С 60-х гг. некоторые взгляды С. на экономику образования подвергались критике.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409)

Ч33(2)7-8

СТРУМИНСКИЙ Василий Яковлевич (1880-1967)

— теоретик и историк педагогики, член-корреспондент АПН РСФСР (1945). Преподавал в духовных и светских учебных заведениях. Вёл научную деятельность в Программно-методическом институте (1932-37), НИИ школ Наркомпроса РСФСР (1938-44), Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР (1944-67). В 20-х гг. разрабатывал проблемы теории единой трудовой школы II ступени. В 30-е гг. занимался историей педагогики, в т.ч. историей русской школы. Предложил классификацию педагогических течений, осн. на взаимосвязи их социальных и педагогических характеристик. Сформулировал положение о социальном значении и общественно преобразующей роли педагогики, считал социально-классовые факторы доминирующими. Важнейшая заслуга С. - исследование творчества К.Д. Ушинского и подготовка к печати наиболее полного собрания сочинений Ушинского в 11 томах (1948-52). Подготовил также публикации педагогического наследия В.Ф. Одоевского, П.Г. Редкина, Н.Х. Весселя и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 409-410)

Ч33(2)7-8

СТУДЕНТЫ

— лица, которые в установленном порядке зачислены в высшее или среднее профессиональное (специальное) учебное заведение для обучения по основной образовательной программе.

(Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества Независимых Государств. - М., 2004. С. 84)

См. также Обучающийся

Ч481.43

СТЫД

— эмоциональное и моральное чувство, в котором человек выражает осуждение, неудовлетворённость или обвинение своих действий и мотивов. С. означает осознание человеком реального или мнимого несоответствия его поступков, принятым в данном обществе нормам морали. Представления о С. могут быть различны в разных социальных общностях. То, что принято считать постыдным в одном обществе, может иметь совершенно иной смысл в другом.

Человек может переживать безнравственность своего поведения как самостоятельно, так и под влиянием общественного мнения. С. можно также испытывать не только за себя, но и за поступки близких людей. С. - неотъемлемое качество личности, но люди имеют различный порог С., обусловленный личностными особенностями и ценностными ориентациями данного общества. С. считается самой рефлексирующей эмоцией. Стремление избежать переживания С. способствует развитию самосознания и самокритичности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 280)

Ю

СУБКУЛЬТУРА (от лат. sub - под и культура)

— совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.д.), влияющих на стиль жизни и мышления определённых номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве "мы", отличного от "они" (остальные представители социума).

Социальная база С. - отдельные возрастные и социальные слои населения, профессиональные группы, неформальные объединения, самодеятельные объединения, религиозные секты, сексуальные меньшинства, криминальные структуры.

С. - это относительно целостное явление, которое включает в себя ряд ценностных ориентаций, норм поведения; предпочитаемые источники информации (газеты, журналы, передачи радио, телевидение и другие источники массовой коммуникации); увлечения, способы времяпрепровождения; жаргон, фольклор. Ценностные ориентации носителей С. определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером С. (просоциальной, асоциальной, антисоциальной), возрастными, социально-профессиональными и иными специфическими потребностями её носителей.

Нормы в просоциальных С. в основном не противоречат общественным, а дополняют и (или) трансформируют их. В антисоциальных С. нормы прямо противоположны общественным. В асоциальных присутствуют более или менее трансформированные общественные и частично антиобщественные нормы.

Характер С. определяет сферы жизни, в которых поведение её носителей регулируются нормами С., а также мерой настоятельности и эффективности регуляции. В антисоциальных С. нормативная регуляция имеет жёсткий характер и охватывает практически всю жизнь их носителей. Во мн. асоциальных и в ряде просоциальных С. регуляция может затрагивать лишь те сферы жизни, которые конституируют данную С., а мера императивности регуляции зависит от степени обособленности групп её носителей.

Информация, отобранная, трансформированная и воспринятая носителями С., определяет во многом содержание их общения. В каждой С. увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения определяются возрастными и социокультурными особенностями и условиями жизни, а также модой. Наиболее явно мода проявляется в одежде, причёске, предметах быта, а также манере поведения, речи, музыкальных и иных эстетических предпочтениях и т.п. Мода - одна из знаковых систем, посредством которых происходит межличностная и межгрупповая коммуникация, а также специфическое средство приобщения человека к социальному и культурному опыту. Мода легко распространяется от одной социальной группы к другой и изменяется в зависимости от характера той среды, в которой она функционирует. Существует мода молодёжная, девиантная и пр.

Жаргон - своеобразный диалект, отличающий носителей С. Лексический состав жаргона обычно достаточно подвижен и постоянно обновляется. Жаргоны существенно различны по количеству входящих в них лексических единиц, экспрессивной окраске и интенсивности использования (эти показатели максимальны в юношеском и девиантных жаргонах).

В каждой С. бытует свой фольклор - комплекс словесных, музыкальных, игровых видов творчества. Словесный вид включает в себя различные предания из истории С., стихотворные и прозаические произведения, анекдоты, а в детской С. - считалки, дразнилки, страшилки и пр. Музыкальный фольклор - это, как правило, песни, выражающие отношение к окружающему миру, чувства и стремления и т.п. Игры подразделяются на созданные в рамках С. (интеллектуальные - в ряде профессиональных, карточные - в деликвентных, подвижные - в детской и т.п.) и общеизвестные (нередко в той или иной мере модифицированные). Набор видов и содержание фольклорного творчества различаются в зависимости от характера, меры оформленности и степени закрытости С.

С. выполняют ряд функций по отношению к обществу и человеку. Они представляют собой специфический способ дифференциации развитых национальных культур, их трансляции на те или иные общности, а также обозначения социальной и возрастной стратификации общества. Просоциальные и отчасти асоциальные С. способствуют стабилизации общества и личности, а антисоциальные и часть асоциальных - их дезорганизации. Одни выступают как контркультуры (например, уголовно-лагерная), другие порождают инновационные явления и содействуют их вхождению в культуру общества. С., будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, что определяет её влияние на самосознание личности, её самоуважение и самовосприятие.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 280)

См. также Мода

СУВОРОВСКИЕ ВОЕННЫЕ УЧИЛИЩА (СВУ)

— в Рос. Федерации полные средние учебные заведения, обеспечивающие общее образование и военную подготовку для службы в офицерском звании. Получили название в честь русского полководца А.В. Суворова. Созданы в СССР в 1943 для детей погибших защитников Родины во время Великой Отечественной войны. Прообразом СВУ были кадетские корпуса. В Рос. Федерации действуют СВУ: Екатеринбургское (бывшее Орловское, осн. в Ельце), Казанское, Московское (до 1965 Горьковское), С.-Петербургское, Тверское, Ульяновское (с 1991; переформировано в Гвардейское высшее танковое), Уссурийское (до 1956 Курское). В СВУ принимаются мальчики в возрасте 14-15 лет, окончившие 8 классов общеобразовательной школы, годные по состоянию здоровья к обучению и дальнейшей воинской службе. Учащиеся получают общеобразовательную, физическую и психологическую подготовку, а также умения и навыки, позволяющие исполнять обязанности командиров курсантских отделений в военных училищах.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 280)

Ц4,6(2)398

СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio - внушение, намек)

— процесс вербального (словесного) и невербального, эмоционально окрашенного воздействия на психику человека с целью создания у него определённого состояния, порождения некоторых представлений, побуждений к к.-л. действиям. Связана со снижением осознанности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развёрнутого логического анализа и оценки в соответствии с прошлым опытом и данным состоянием человека. Содержанию сознания, усвоенному по механизму С., в дальнейшем присущ устойчивый и консервативный характер; оно с трудом поддаётся осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность "внушённых установок".

В экспериментальной психологии С. иногда служит приёмом для направленного изменения эмоционального состояния, мотивации, установок личности. В педагогике предпринимаются попытки использования С. в процессе обучения - т.н. суггестопедия.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 281)

— новое педагогическое понятие; то же, что внушение; воздействие на человека, связанное со снижением сознательности и критичности при восприятии; воздействие на человека в отсутствие у него целенаправленного понимания, развернутого логического анализа.

(Л.И. Савва, Т.А. Пономарев "Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания". Магнитогорск, 2003., с.64, 80)

См. также Лозанов

СУДАРУШКИН Виктор Борисович (1936-1986)

— режиссёр театра кукол, народный артист РСФСР (1981), заслуженный деятель искусств РСФСР (1970). Работал в ленинградском Большом театре кукол; с 1965 гл. режиссёр. Педагогическую роль кукольного театра С. понимал как влияние на детей без морализаторства собственными театральными средствами.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 410)

СУЖДЕНИЕ

1. высказывание;
2. умственный акт, выражающий отношение говорящего к содержанию высказываемой мысли. С. может быть истинным или ложным. Образуется путём применения предикативных слов (выражающих свойства и отношения) к объекту мысли.

С. делятся на простые и сложные. Простые С. могут быть атрибутивными (выражают принадлежность свойства отдельному предмету) или С. отношения (речь идёт о двух или более объектах, между которыми существуют различные отношения). Атрибутивные С. по качеству делятся на утвердительные и отрицательные, по количеству - на общие, частные и единичные. Существует деление С. и по другим признакам.

Сложные С. состоят из нескольких простых. Вывод одного С. из других называется умозаключением.

Умением строить С. человек овладевает постепенно. Только к концу 3-го года жизни ребёнок начинает произносить отдельные С. Первоначально С. - это простое, грамматически не связанное сочетание слов, иногда даже одно слово. В основе образования С. лежит обобщение. Правильность детских С., степень их соответствия действительности находятся в прямой зависимости от качества обобщений.

Психолого-педагогические наблюдения показывают, что отдельные формы С. развиваются не одновременно. Раньше всего формируются С., констатирующие что-либо. Сложные С., отражающие множественность зависимостей между явлениями, появляются позже простых и основываются на них.

В процессе обучения учитель должен знакомить учащихся с типами логических связей в С. и учить их выявлять логический смысл грамматических союзов, определять необходимые и достаточные условия, что позволит учащемуся строить С. к конкретному явлению.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 281)

СУЗУКИ МЕТОД

см. Сузуки Чиниси

СУЗУКИ ЧИНИСИ (1898-1998)

— японский педагог, доктор философии, разработавший методику музыкального воспитания детей раннего возраста, известную как "Педагогика Сузуки" или "Сузуки метод".

(Honda, Masaaki Shinichi Suzuki: man of love. - Princeton (N.J.), 1984. p. 6-70)

Ч421,8(3)355.23

Ч426.67-2.01

Щ313(5Я)6-83Сузуки

СУИЦИД (англ. suicide - самоубийство)

— акт самоубийства, совершаемого человеком в состоянии сильного душевного расстройства либо под влиянием психического заболевания, а также осознанный акт устранения из жизни под воздействием стрессов, острых психотравмирующих ситуаций, когда собственная жизнь утрачивает для человека смысл (см.Смысл жизни). С. наиболее часто встречается в подростковом возрасте. Подростки, оказавшись в силу возрастных и психических способностей в нестандартных ситуациях, способны совершить С. Причиной С. может послужить непонимание со стороны родителей, педагогов, безответная любовь и даже плохая оценка. Достаточно часто подростки не имеют намерения в действительности лишить себя жизни и предпринимают попытки С. (либо угрожают совершить С.), чтобы привлечь к себе внимания, добиться т.о. своих целей. С. часто совершают дети из т.н. группы риска - трудные дети, дети с отклоняющимся поведением и запущенностью педагогической и пр. Любые попытки или угрозы С. являются серьёзным сигналом о неблагополучном состоянии нравственного и психического здоровья подростка. Большинство таких детей нуждается в психолого-педагогической и медицинской помощи. В экстренных случаях помощь могут оказать телефоны доверия, центры кризисной психотерапии и пр.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 281)

См. также Наркомания, Смысл жизни

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

— Сургут Тюменской обл., ул. Артёма, 9. Психология, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального воспитания, специальная дошкольная педагогика и психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Сургут Тюменской обл., ул. Энергетиков, 14. Психология, валеология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч484(2)711.9-Сургут

СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus - глухой)

— наука о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших); один из разделов коррекционной (специальной) педагогики.

В России первые специальные учреждения для глухонемых детей были открыты в начале 19 в. (Павловск, 1806; Петербург, 1810; Москва, 1834). В конце 19 - начале 20 вв. складывалась отечественная прогрессивная система обучения детей с нарушениями слуха. Сурдопедагоги В.И. Флери, Г.А. Гурцев, П.Д. Енько, И.Я Селезнёв, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, И.А. Васильев, Ф.А. Рау, Н.А. Рау разрабатывали вопросы обучения и воспитания детей с нарушенным слухом, акцентируя внимание на проблеме формирования словесной (в т.ч. устной) речи.

В 1919 все учреждения для детей с нарушениями слуха перешли в систему народного образования и с этого времени начали разрабатываться специальные учебные планы и программы для школ глухих. Большое значение для развития отечественной С. имело Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938), на котором было положено начало созданию новой системы обучения. В 50-60-х гг. стали открываться школы для слабослышащих и позднооглохших детей, составлялись методические и учебные пособия.

В 50-е гг. разработаны принципы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом (Р.М. Боскис и др.), проведены исследования по изучению остаточного слуха и его роли в обучении глухих детей устной речи (Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков). Работы С.А. Зыкова и Л.А. Новиковой показали огромное компенсаторное значение сохранного двигательного анализатора в виде мышечного чувства руки при пользовании дактилологией. Разработаны система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения (коммуникативная система) (Зыков и др.) и методика обучения произношения с использованием сокращённой системы фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина). Исследованы вопросы трудового и профессионального обучения (А.П. Гозова, Л.А. Новосёлов и др.), проблемы совершенствования учебного процесса в целях повышения активности и самостоятельности глухих учащихся.

В 60-е гг. под руководством Зыкова разработана новая дидактическая система обучения глухих детей с широкой опорой на предметно-практическую деятельность. В 70-е гг. исследовались проблемы развития остаточной слуховой функции в целях совершенствования процесса восприятия устной речи и её воспроизведения (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичёва, Слезина). В 70- 80-е гг. разрабатывались вопросы интенсификации учебно-воспитательного процесса с целью сокращения сроков обучения в школе (Зыков и др.), созданы интенсивные методы обучения общим и специальным учебным предметам, а также воспитания глухих детей (Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Л.П. Носкова, В.Б. Сухова и др.). С 90-х гг. ведутся исследования по использованию компьютерных технологий в обучении (О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская).

Разработанная Боскис педагогическая типология детей с нарушениями слуха положила основу дидактики школьного обучения слабослышащих и позднооглохших детей. Создана оригинальная система обучения языку слабослышащих детей (К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев и др.), отличающаяся от традиционной системы, принятой в массовой школе и школе для глухих.

Для старших классов школ, использующих программы массовой школы, по всем общеобразовательным предметам имеются специальные рекомендации. Для наиболее сложного процесса - обучения глухих и слабослышащих детей языку разработаны специ- альные системы и методики обучения, включая обучение произношению и развитие слухового восприятия.

Первое дошкольное учреждение для глухих детей в России было создано Н.А. и Ф.А. Рау в 1900. В 30-е гг. были открыты первые ясли для детей с нарушением слуха (Е.Ф. Рау).

В 50-60-е гг. 20 в. была разработана и внедрена в практику оригинальная система формирования словесной речи глухих дошкольников (Б.Д. Корсунская), создана первая государственная программа их воспитания и обучения (1964). В 60-70-е гг. расширялась сеть специальных дошкольных учреждений и групп для детей с нарушениями слуха, разрабатывались различные вопросы теории и практики воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, в т.ч. и в семье (Э.И. Леонгард, Носкова и др.). С 90-х гг. особое внимание уделяется коррекционной помощи неслышащим детям с первых месяцев жизни и их семьям (Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко).

Социальной защитой и реабилитацией глухих и слабослышащих занимаются Министерства образования и здравоохранения РФ, Всероссийское общество глухих.

Научно-исследовательская деятельность и подготовка педагогических кадров высшей квалификации осуществляется в Институте коррекционной педагогики РАО, подготовка педагогических кадров - на дефектологических факультетах педагогических университетов. Проблемы слепоглухих детей изучает тифлосурдопедагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 281-282)

Ч432

СУРДОТЕХНИКА

— технические средства для коррекции и компенсации нарушений слуха и речи. С. также называется отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства. С. позволяет полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте. Действие сурдотехнической аппаратуры основано на преобразовании речевой и другой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением или осязанием. С. является одним из средств коррекционной (специальной) педагогики и сурдопедагогики.

Первые упоминания о С. (слуховые трубки, рожки и др.) относятся, по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н.э. В 16 в. итальянский учёный Дж. Кардано использовал металлический сосуд, вибрацию которого глухие воспринимали с помощью осязания. Первые электрические слуховые аппараты появились в конце 19 в. в США, в России - в 1903. Интенсивное развитие С. в 50-е гг. 20 в. обусловлено развитием радиоэлектроники. Значительный вклад в разработку отечественной С. внёс В.А. Цукерман.

Средства С. разделяются на индивидуальные и коллективные. Индивидуальные средства С. - слуховые аппараты (карманные и заушные), состоящие из микрофона, электронного усилителя и телефона. Аппаратура коллективного пользования (в условиях группы, класса) состоит из микрофонов и головных телефонов учащихся, центрального усилителя и системы коммутации. Существуют также различные беспроводные системы (передача звука осуществляется с помощью радиоволн, магнитного или инфракрасного излучения и пр.). В учебных заведениях применяются различные системы оповещения, основанные на световых сигналах. Телефонная связь обеспечивается приставками к телефонным аппаратам. Ведётся разработка более совершенных сурдотехнических приборов, выполняющих функции индивидуальных и коллективных аппаратов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 282)

Ч432.127.0

СУХОДОЛЬСКИЙ (Suchodolski) БОГДАН (1903-1992)

— польский педагог, философ, историк науки и культуры, действительный член Польской АН (1952), профессор (1938). Преподавал в Львовском и Варшавском университетах. В 1958-68 директор Института педагогических наук, в 1958-74 председатель Комитета педагогических и психологических наук Польской АН и зав. кабинетом истории науки и техники АН. В ПНР возглавлял Национальный совет по культуре. Разрабатывал проблемы личности в обществе и истории. Сформулировал концепцию "воспитания для будущего", согласно которой скрытые возможности большого коллектива и способности личности, входящей в него, можно совершенствовать путём включения людей в активную общественную, творческую, научную и другие виды деятельности.

В 70-х гг. проанализировал систему образования Польши в 1918-69, в т.ч. проблемы зависимости образования от исторических и общественно-политических событий. Особо выделил роль Эдукационной комиссии. Стремился осмыслить природу человека как творца и результата развития культуры, теоретико-познавательные возможности и способности, биологические и социальные факторы развития и т.д. В 80-х гг. освещал вопросы воспитания в духе мира ("Воспитание для мира", 1983). Автор мн. современных учебников и пособий по педагогике. Поч. директор МГУ (1989), учебных и научных центров других стран.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 410)

Ч33(4П)

СУХОМЛИНСКИЙ Василий Александрович (1918-1970)

— педагог, член-корреспондент АПН СССР (1957), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель школы УССР (1958), Герой Социалистического Труда (1968). С 1948 директор Павлышской средней школы. Создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, признании личности ребёнка высшей ценностью процессов воспитания и образования, творческой деятельности сплочённого коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Коммунистическое воспитание С. понимал как формирование "мыслящих личностей", а не послушных исполнителей партийных команд. С. строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание уделял формированию мировоззрения учащихся; важную роль в обучении отводил слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений и пр. ("Сердце отдаю детям", 1969). Разработал комплексную эстетическую программу "воспитания красотой". Система С. противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за "абстрактный гуманизм". В целостном виде взгляды С. представлены в "Этюдах о коммунистическом воспитании" (1967) и др. произведениях. Его идеи воплощены в практику мн. школ. Созданы Международная ассоциация В.А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей С., педагогический музей С. в Павлышской школе (1975).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 410)

Ч33(2)7-8Сухомлинский

"Сфера"

— творческий центр, ООО, Москва. Образовательная, учебная (по истории России) литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СХОЛАСТИКА (лат. scholastica - школьный, учёный)

— религиозная философия, в широком смысле - особый тип интеллектуальной жизни, воспитания и образования, господствовавший в Западной Европе в 11-15 вв. Центральная проблема С. - отношение веры и разума. Схоластический рационализм предполагал разграничение двух истин: веры, являвшей собой Божественное откровение, и естественного, человеческого знания, обретаемого через комплекс логических операций.

Высшее теологическое нормативное значение для С. имела Библия с комментариями отцов Церкви, а философское - сочинения Аристотеля и отчасти Платона. Наиболее характерный жанр произведений С. - энциклопедический свод знания - сумма (summa).

Основы С. сформулированы Боэцием, предложившим неоднозначное толкование проблемы универсалий - общих понятий, спор о которых через несколько веков определил направления развития средневековой С.

В борьбе вокруг проблемы универсалий сложились 3 осн. течения С.: реализм, номинализм и концептуализм. Сторонники реализма утверждали, что общие понятия существуют извечно, пребывая в божественном разуме; соединяясь с материей, они реализуются в конкретных вещах. Номиналисты полагали, что общие понятия извлекаются разумом из постижения единичных, конкретных вещей. Концептуалисты рассматривали общие понятия как нечто, существующее в вещах, но имеющее идеальный характер.

Расцвет С. относится к концу 12- 13 вв. Фома Аквинский осуществил всеохватывающий синтез учения Аристотеля и католического богословия. Он пытался примирить веру и знание, догму и "науку", метафизическое и реальное, отдавая предпочтение божественному интеллекту, обладающему высшей истиной, всей полнотой знания.

В эпоху Возрождения С. перестала играть заметную роль в интеллектуальной жизни, стала предметом осуждения со стороны прогрессивных мыслителей. В эпоху Просвещения С. была осуждена как "мёртвое", бесплодное учение. К этому времени слово "С." стало синонимом бессмысленных, не имеющих отношения к реальности словопрений. Исторически С. сыграла значительную роль в развитии философского мышления, логики, осуществления культурной преемственности от античности к Средневековью и Новому времени, в обогащении комплекса интеллектуальных навыков и специальной научной лексики, предвосхитила современную постановку ряда формально-логических проблем.

С. стимулировала повышение статуса образованного человека в средневековом обществе, определяла содержание и методы средневекового образования, сыграла ведущую роль в дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии университетов.

Схоластическая педагогика основывалась на тщательно разработанной этике, предполагавшей реализацию человека как мыслящего существа в его отношении к Богу, мирозданию и обществу. "Жить по мудрости" - идеал схоластической педагогики. Схоласты предложили и разработали систему норм человеческого поведения, содействовали утверждению авторитета образования, развитию формально-логических аспектов обучения, внедрению в практику принципа распределения учебного материала в соответствии с логикой предмета. Схоласты подчёркивали необходимость начинать образование как можно раньше и стремились сделать знание энциклопедическим, вооружить учащихся методами логических доказательств, создав своеобразный сплав теологии, метафизики и дедуктивной логики.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 282)

СЦИЕНТИЗМ

— в философии представляет философско-гуманитарную ориентацию на науку. В педагогике выражается в признании конкретных научных знаний наивысшей культурной ценностью и сущностью мировоззрения, таким образом умаляется значимость нравственных, духовных, этических и эстетических ценностей, напоминает подражание точным наукам.

(Кичева И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века. - Пятигорск, 2004. С. 109-110)

См. также Гуманитаризация образования

Ч312.268

Ч312.02

СЧАСТЬЕ

— понятие, конкретизирующее высшее благо как завершённое, самоценное, самодостаточное состояние жизни; общепризнанная конечная субъективная цель деятельности человека. Понятие "С." многоаспектно.

Можно выделить четыре осн. значения понятия С. (В. Татаркевич):

1. благосклонность судьбы, удача, везенье;
2. состояние интенсивной радости;
3. обладание наивысшими благами;
4. чувство удовлетворения жизнью.

Философский анализ С. начинается с разграничения в его содержании двух принципиально различных компонентов:
а) того, что зависит от самого субъекта, определяется мерой его собственной активности и
б) того, что от него не зависит (обстоятельства, судьба). То в С., что зависит от человека, получило название добродетели. Именно в ходе ответа на вопрос, в чём заключается совершенство человека, которое ведёт к его С., было выработано понятие морального совершенства и нравственных добродетелей.

Этические учения античности, Средневековья, эпохи Просвещения в подавляющем большинстве исходили из образа человека, осн. стремлением которого являются стремление к С. Различия между ними начинались при конкретизации того, что такое С. и как оно достигается.

С. - фундаментальная категория человеческого бытия. В известном смысле самого человека можно определить как существо, предназначение которого состоит в том, чтобы быть счастливым. Понятием С. в самом общем виде обозначается наиболее полное воплощение человеческого предназначения в индивидуальных судьбах.

В философском анализе С. наряду с вопросом о его соотношении с добродетелью важное значение имели ещё два:
1) относится ли С. к сфере целей или оно является сверхцелью? и
2) может ли быть счастливым человек, если несчастны его окружающие? С. - высшая цель деятельности, хотя и труднодостижимая; оно находится в пределах возможностей человека. Но стоит представить себе это состояние достигнутым, как жизнь в форме сознательно-целесообразной деятельности оказывается исчерпанной. Получается парадоксальная ситуация: С. нельзя не мыслить в качестве достижимой цели, но и нельзя помыслить таковой. Выход из неё чаще всего усматривают в разграничении различных форм и уровней С. - прежде всего речь идёт о разграничении С. человеческого и сверхчеловеческого (Божественного).

С. заключается в чувстве удовлетворённости индивида тем, как в целом складывается его жизнь. Из этого, однако, не следует, что С. субъективно. Оно не сводится к отдельным удовольствиям, а представляет собой их гармоничное сочетание. Даже как эмоциональное состояние оно, по крайней мере, отчасти имеет вторичную природу и обусловлено определёнными претендующими на общезначимость представлениями о С. Тем более это относится к оценкам в терминах С. и несчастья. За субъективным чувством и представлением о С. всегда стоит какой-то образец того, что такое С. и счастливый человек сами по себе. Говоря по-другому, в своём желании С. человек всегда исходит из того, что такое же желание присуще и другим людям. Более того: С. одних индивидов прямо зависит от С. других. Весь вопрос в том, как широк этот круг обратных связей С. Счастье одних индивидов связано со С. других через нравственные отношения между ними, через посредство счастливого общества. Счастливый человек в счастливом обществе - такова одна из типичных и центральных тем философских трактатов о С.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 282-283)

СЪЕЗДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ и по народному образованию

— В России С.п. были одной из важных форм общественно-педагогического движения. Они способствовали развитию педагогической мысли, консолидации учительства, стимулировали творческий поиск и обмен опытом. Первые С.п. начали проводиться в 60-е гг. 19 в. по инициативе земств (см.Земства и просвещение) и совмещались с организацией учительских курсов. В эти годы состоялись первые съезды педагогов средней школы в Харькове (1861) и Одессе (1864 и 1865), съезды учителей русского языка и словесности в Киеве (1865), Казани (1866), Москве (1866 и 1868) и др. В 1875 "Правила о временных педагогических курсах" ограничили проведение С.п., однако в начале 80-х гг. они приобрели ещё более активный характер. Организаторами С.п. были Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров и др.

Циркуляром министра народного просвещения в июле 1885 съезды учителей были запрещены и возобновлены только в 90-х гг. 19 в. с новым подъёмом общественно-педагогического движения. С этого времени и особенно после 1905 созывались съезды по вопросам внешкольной работы, женского, профессионального, дошкольного и других видов образования, отдельным школьным предметам и отраслям народного просвещения.

Первыми всерос. С.п. можно считать учительские курсы при Всерос. политехнической выставке в Москве (1872) и Всерос. промышленной выставке в Н. Новгороде (1896). На Нижегородском съезде впервые был поднят вопрос об организации профессионального союза учителей.

1-й Всерос. съезд обществ взаимной помощи учителей (28 декабря 1908 - 6 января 1903), в котором участвовали 70 обществ, а также земские деятели, врачи, юристы и другие, имел огромный общественный резонанс. На съезде обсуждалось социальное положение учителей (низкая заработная плата, тяжёлые условия труда и быта). Деятельность юридической комиссии съезда, выдвинувшей ряд серьёзных требований (передать дело начального образования земским и городским учреждениям, контроль за преподаванием возложить на самих учителей, увольнять их только в судебном порядке и др.) была прервана по требованию правительственного наблюдателя, а сам съезд оказался перед угрозой закрытия. Напечатанный "Дневник съезда" (подготовлен Н.В. Тулуповым и П.М. Шестаковым) был уничтожен, труды съезда опубликованы через пять лет. Следующий Всерос. съезд учительских обществ взаимопомощи им. К.Д. Ушинского созван лишь через 11 лет.

В 1905 создан один из наиболее радикальных союзов - Всероссийский учительский союз, который провёл 3 съезда (1906-07).

Настроения педагогической общественности в 10-х гг. 20 в. нашли отражение на 1-м Всерос. съезде по вопросам народного образования (декабрь 1913 - январь 1914), собравшем св. 16 тыс. участников. В резолюциях съезда содержалось требование демократизации школьной системы и изменения всего общественного строя. 1-й Общеземский съезд по народному образованию (1911) всесторонне обсудил проблемы земской школы и отметил необходимость немедленного введения в начальных школах 2-летнего курса и его дальнейшего увеличения до 6 лет, передачи земству дела подготовки учительских кадров, значительного повышения оплаты труда учителя. Начатой земствами работе по статистике образования был посвящён специальный Общеземский съезд (1913). Вопросы профессионального образования рассматривались на съездах по техническому и профессиональному образованию. Эти съезды имели особенно важное значение в периоды фактического запрета на съезды народных учителей, их трибуна использовалась для обсуждения актуальных вопросов всей системы народного просвещения.

С 90-х гг. 19 в. по инициативе министерства земледелия и государственных имуществ в Харькове и Умани созывались съезды попечителей, управляющих и преподавателей низших сельскохозяйственных школ, а с 1899 почти ежегодно - съезды деятелей по сельскохозяйственному образованию при Московском сельскохозяйственном институте. Созывались также съезды, посвящённые деятельности учебных заведений разных типов (коммерческих, городских, духовной школы и др.). В 1881-1916 состоялось ок. 10 съездов представителей воспитательно-исправительных учреждений для малолетних.

Большой общественный интерес вызвали проходившие в 1912-13 Всерос. съезды по семейному воспитанию (под председательством П.Ф. Каптерева) и по женскому образованию (организован Лигой равноправия женщин). На съезде по семейному воспитанию обсуждались острые педагогические и социальные темы детском смертности, охраны детского труда, беспризорности и пр. Труды съезда (с библиографией и указателями) стали своеобразной энциклопедией воспитания.

В 1906-16 состоялось 5 съездов по экспериментальной педагогике и педагогической психологии. С 60-х гг. созывались съезды учителей-предметников, разрабатывавшие новые методы преподавания, вопросы содержания обучения и обобщения школьной практики.

Немаловажную роль играли съезды по общественному и частному призрению, созывавшиеся Министерством внутренних дел по многочисленным ходатайствам земств и общественности (1910 и 1914) и обсуждавшие вопросы совершенствования законодательства в этой области. Ценным историческим источником стали опубликованные в "Трудах" обзоры органов и учреждений, ведающих делом призрения, правительственных постановлений, очерк истории воспитательных домов и пр.

Среди съездов по внешкольному образованию особое значение имел съезд деятелей народных университетов (1908), в котором приняли участие представители народных домов и библиотек, воскресных школ и курсов для взрослых.

Вопросы общего и профессионального образования рассматривались также на других съездах. Например, на 1-м съезде сельских хозяев (декабрь 1870 - январь 1871) при участии Московского комитета грамотности активно работала секция по народному образованию. На съездах по ремесленной промышленности (1900 и 1911) рассматривались вопросы ремесленного ученичества. Вопросы школьной гигиены, медицины, физического и полового воспитания детей обсуждались на 11-м Пироговском съезде (1910), на съезде детских врачей (1912) и других медицинских съездах. На 1-м Всерос. съезде художников (С.-Петербург, 1911- 1912) работала секция художественного воспитания, на Всероссийском съезде при Русском женском обществе (Петербург, декабрь, 1908) - секция женского образования.

После 1917 первое десятилетие было отмечено массовой общественной активностью учительства. В 1917-18 продолжалась деятельность Всероссийского учительского союза (ВУСа). В 1918 состоялся первый съезд созданного в противовес ВУСу Союза учителей-интернационалистов, на котором рассматривались вопросы реформы школы и создания советской системы образования. На съезде выступал В.И. Ленин. Съезд определил школу как трудовую, политехническую, основанную на самодеятельности и производительном труде учащихся. На 1-м Всерос. учительском съезде (1918) выступали М.Н. Покровский, Н.К. Крупская и др., анализировалась деятельность Государственной комиссии по просвещению и была принята резолюция, осудившая деятельность ВУСа.

В 1918 был организован отдел съездов Наркомпроса РСФСР под руководством В.П. Потёмкина. Только в 1918 в РСФСР состоялось 160 учительских съездов и 80 съездов работников народного образования. В работе 1-го съезда по просвещению (1918) участвовало 700 делегатов. Съезд рассмотрел проблемы единой школы, внешкольного и дошкольного воспитания и одобрил проект "Положения об единой трудовой школе РСФСР". С докладами выступили А.В. Луначарский, Крупская, Покровский, П.Н. Лепешинский и др. На съезде Ленин сформулировал тезис, согласно которому школа не может быть вне жизни и вне политики. Это программное положение на долгие годы определило классовый поход к проблеме образования.

В 1919 состоялся 1-й Всерос. съезд работников просвещения и социалистической культуры, избравший ЦК Союза работников просвещения и социалистической культуры. 2-й съезд (1920) этого Союза обсудил текущие вопросы образования.

С 1919 в целях организации и координации деятельность местных отделов народного образования ежегодно проводились всероссийские съезды и конференции по вопросам школы. В 1919- 1928 созваны 4 съезда по дошкольному воспитанию. На 1-м и единственном съезде по внешкольному образованию (1919) обсуждались вопросы создания государственной системы культурно- просветительных учреждений. Съезд принял решение об использовании внешкольных учреждений в целях политической пропаганды. Т.о. были заложены основы политизации всей системы культурно-просветительной работы в стране.

В 1920 прошли съезды по проблемам опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР, детской беспризорности (1-й Всерос. съезд по борьбе с детской беспризорностью, дефективностью и преступностью; при участии Луначарского и М. Горького). С 1922 регулярно проходили съезды и совещания по ликвидации неграмотности, а с созданием общества "Долой неграмотность" (1923) проводились и его съезды (1926 и 1929). С созданием Главполитпросвета (1920) созывались съезды и совещания по политико-просветительной работе. На 3-м Всерос. съе Вопросы образования и производственного обучения молодых рабочих были в центре внимания всероссийских съездов и совещаний рабочих факультетов (1921, 1923, 1928, 1929), 1-го Всерос. съезда по образованию рабочих- подростков (1922), 1-го Всесоюзного съезда по рабочему образованию (1924) и др.

Созывались также съезды по отраслям профессионального образования, по вопросам подготовки учителей и др. Реформа педагогического образования обсуждалась на 1-й Всерос. конференции (1924). 1-й Всесоюзный учительский съезд (1925) был призван показать переход осн. массы учительства на позиции советской школы. В конце 20-х гг. прошли ещё несколько съездов работников просвещения. В 1928 состоялся Педологический съезд.

В 30-е гг. наметился спад общественной активности педагогов. В 1930 состоялись 1-й Всерос. съезд по политехническому образованию и Всерос. съезд по всеобучу, в 1932 - 8-й съезд работников просвещения. В 40-50-е гг. съезды не созывались. Проводились различные совещания и конференции. В 1960 состоялся Всерос. съезд учителей, ему предшествовали съезды учителей краёв и областей. В 1968 и в 1978 созваны Всесоюзные учительские съезды и в 1978 3-й Всероссийский. Все съезды носили характер торжественных мероприятий с выступлениями-отчётами о достижениях в области образования, демонстрировавшими активность педагогов в реализации решений съездов КПСС.

В середине 80-х гг. с началом демократических преобразований в обществе началось активное обсуждение проблем образования и, прежде всего, школы. Всесоюзный съезд работников народного образования (1988) определил осн. пути реформирования образования: создание системы непрерывного образования, демократизация и гуманизация всей жизни образовательных учреждений, создание эффективного организационно-экономического и правового механизма развития школы и др. В Рос. Федерации с 1991 проводятся совещания по различным вопросам образования.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 283-284)

См. также Земства и просвещение

Ч30е(2)л0

СЪЕЗДЫ ПО ТЕХНИЧЕСКОМУ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

— одна из форм общественно-педагогического движения в России. Состоялось три Всерос. съезда: 1-й (декабрь 1889 - январь 1890), 2-й (декабрь 1895 - январь 1896), 3-й (декабрь 1903 - январь 1904; был закрыт за политические высказывания участников). Проводились по инициативе Постоянной комиссии по техническому образованию при Русском техническом обществе и, прежде всего, А.Г. Неболсина. Руководители секций и участники: Д.С. Зернов, Ф.Ф. Эрисман, Д.И. Менделеев, П.Ф. Лесгафт, Н.Е. Жуковский, И.А. Стебут, А.И. Чупров, И.И. Янжул, Неболсин, М.К. Горбунова-Каблукова, С.А. Владимирский, Д.К. Советкин, В.П. Вахтеров, К.К. Сент- Илер, С.И. Мамонтов, Ю.С. Нечаев- Мальцев, Н.А. Рубакин и др. Съезды сыграли значительную роль в разработке отечественной концепции профессионального образования и трудового воспитания, а также консолидации деятелей русской технической школы. На съездах рассматривались проблемы профессионального (в т.ч. технического, сельскохозяйственного, коммерческого, женского) образования, физического воспитания, ремесленного ученичества и др. Были внесены проекты введения всеобщего начального обучения в России, развития форм внешкольного образования.

Вопросы профессионального образования рассматривались также на съезде преподавателей, начальников и правительственных наблюдателей технических железнодорожных училищ (1878), на секции промышленного образования торгово-промышленного съезда в Н. Новгороде (1898), на съезде начальников промышленных училищ (1898), Егорьевском съезде директоров и преподавателей технических училищ Московского учебного округа (1911), совещании деятелей по профессиональному образованию при отделе промышленных училищ МНП (1916) и др.

В советский период состоялись 1-й Всерос. съезд по образованию рабочих- подростков (1922), обсудивший проблемы перестройки системы ученичества и создания школы фабрично-заводского ученичества, и Всесоюзный съезд по рабочему образованию (1924), на котором был рассмотрен вопрос о месте профессиональных учебных заведений (школ ФЗУ, профшкол и др.) в системе народного образования РСФСР. Проблемы подготовки квалифицированных рабочих и специалистов рассматривались на 1-м Всесоюзном совещании по вопросам профессионально-технического образования (1929) при ВСНХ СССР и на всесоюзных совещаниях работников - трудовых резервов (1947), училищ механизации сельского хозяйства (1962), системы профессионально- технического образования (1969, 1972, 1979) и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 284-285)

СЪЕЗДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

— в России С.п. проводились гл.о. по проблемам прикладной психологии и отражали полемику двух осн. противоборствующих в психологической науке направлений - умозрительной философской психологии, естественно-научного направления и эмпирической психологии. Два первых съезда (С.-Петербург, 1906, 1909) назывались съездами по педагогической психологии, три последующих - съездами по экспериментальной психологии (С.-Петербург, 1910, 1913, 1916). Съезды возглавляли А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо и Г.И. Челпанов, в их организации участвовали В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев и др.

После 1917 первым состоялся Всерос. съезд по психоневрологии (Москва, 1923). С докладом о задачах перестройки психологической науки с марксистских позиций выступил К.Н. Корнилов. На этом съезде, а также на 2-м Всерос. съезде по психоневрологии (Ленинград, 1924) развернулась борьба между психологами, стремившимися к перестройке психологии на основе марксизма, и защитниками психологии как сугубо эмпирической науки (Челпанов), что привело к поражению сторонников идеалистического направления. В дальнейшем проблемы психологии получили отражение на Всесоюзном педологическом съезде (Москва, декабрь 1927 - январь 1928), на Всесоюзной конференции по психофизиологии труда и профессиональному отбору (Москва, 1927). В 1930 в Ленинграде проходил съезд по изучению поведения человека, на котором обсуждались методологические задачи психологии. Серьёзной критике подверглось рефлексологическое направление.

С середины 30-х гг. С.п. не проводились. Итоги развития советской психологии послевоенного периода были подведены на трёх всесоюзных совещаниях по психологии (Москва, 1951, 1953, 1955), где особое внимание уделялось проблемам психологии личности, психологии познавательных процессов, обучения и воспитания и др. С 1959 проводились съезды Общества психологов СССР (осн. в 1957), а с 1994 - съезды Рос. психологического общества.

Международные психологические конгрессы начали проводиться с последней четверти 19 в. Первым состоялся конгресс по физиологической психологии (Париж, 1889). Русская делегация была самой многочисленной и включала как представителей естественно-научной эмпирической психологии (С.С. Корсаков, А.А. Токарский), так и философов-идеалистов (Н.Я. Грот, Л.М. Лопатин). Состоялись конгрессы: 2-й (Лондон, 1892), 3-й (Мюнхен, 1896); 4-й (Париж, 1900); 5-й (Рим, 1905); 6-й (Женева, 1909); 7-й (Оксфорд, 1923); 8-й (Гронинген, 1926); 9-й (Нью-Хейвен, 1929); 10-й (Копенгаген, 1932), 11-й (Париж, 1937), 12-й (Эдинбург, 1948), 13-й (Стокгольм, 1951), 14-й (Мадрид, 1954), 15-й (Брюссель, 1957), 16-й (Бонн, 1960), 17-й (Вашингтон, 1963), 18-й (Москва, 1966), 19-й (Лондон, 1969). С 1972 международные психологические конгрессы проводятся регулярно - 1 раз в 4 года.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 285)

СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Сыктывкар, Октябрьский просп., 55. Психология, социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч484(2)711.9-Сыктывкар

СЫТИН Иван Дмитриевич (1851-1934)

— издатель-просветитель. В 1876 открыл литографию для печатания лубочных картинок. В 1883 организовал издательскую фирму; работал для издательства "Посредник", выпускавшего доступные для народа книги. В 90-х гг. стал крупнейшим книгоиздателем, выпускал художественные, научно-популярные и прикладные книги, которые отличались высоким уровнем полиграфического исполнения и были предельно дёшевы. Важнейшим направлением деятельности С. было издание книг для детей, для подготовки которых он привлекал видных учёных, иллюстраторов. Издательством С. были выпущены рекомендательные каталоги детской литературы, предназначенные для учителей и родителей. С 1891 С. выпускал журнал "Вокруг света", ставший одним из самых популярных изданий для юношества.

С 1904 в издательстве С. велась коллективная работа педагогов (В.П. Вахтеров, Е.А. Звягинцев, Н.В. Чехов и др.), общественных деятелей и различных организаций по подготовке учебников и пособий для народных школ. Издавались учебные книги по русскому языку, математике, естествознанию, буквари и хрестоматии для чтения, пособия для обучения взрослых, разнообразный материал по рисованию и ручному труду, внешкольной работе. Важная роль отводилась изданию новейшей литературы по педагогике и народному образованию. Большое значение имели предпринятые С. массовые издания русских классиков, учебной и справочной литературы, популярных энциклопедий ("Народная энциклопедия научных и прикладных знаний", т. 1-14, 1910-12; "Детская энциклопедия", т. 1-10, 1913-14). После 1917 типографии С. были национализированы. С. работал консультантом Госиздата.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 410)

Ч617.3(2)5-8Сытин

© Российская национальная библиотека, 2006