СКАФТЫМОВ Александр Павлович (1890-1968)

— методист-словесник, профессор Саратовского университета, семинары по изучению творчества Достоевского, Л. Толстого, Чернышевского, Островского, Чехова. Известный чеховед. Редактировал хрестоматию по русской литературе для 9 класса немецкой средней школы.

(Ланин Б.А. Литературное образование в XIX - начале XXI века. - М., 2005. С. 59-63)

Ч426.21г(2)

СКИННЕР (Skinner) БЕРРЕС ФРЕДЕРИК (1904-1990)

— американский психолог, представитель бихевиоризма, основоположник теории программированного обучения. Профессор (с 1939) в университетах США. Член Национальной АН США.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406)

Ч33(7США)

СКЛОННОСТЬ

— форма отрефлектированной мотивации.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 261)

СКОВОРОДА Григорий Саввич (1722-1794)

— украинский философ, поэт, просветитель-гуманист. Выступил против официальной религии и церковной схоластики, обратившись к природе, человеку и его разуму. Говорил о необходимости гармонического воспитания юношества, согласно природным склонностям; о распространении образования в народных массах, борьбе со схоластикой, с предрассудками и суевериями. Требовал для женщин равного с мужчинами образования.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 136)

Ч33(2Ук)-8Сковорода

СКОРИНА ФРАНЦИСК (ок. 1486, по другим данным, 1490 - не ранее 1541)

— восточнославянский первопечатник, учёный-просветитель. Учился в Ягеллонском университете (Краков, 1504- 1506). В 1517-19 в Праге в организованной им типографии кирилловской печати выпустил 20 изданий, содержащих 23 книги Ветхого Завета. Первым изданием была Псалтырь (1517). Перевёл всю Библию на славянский язык (в белорусской редакции), но напечатать успел не полностью. В 1522 организовал первую типографию в Великом княжестве Литовском (Вильно), где примерно за 3 года выпустил 22 издания. 21 из них, включающее Псалтырь, Часословец, ряд акафистов и канонов и др., названо в общем послесловии "Малой подорожной книжицей" (1522). Последним изданием был "Апостол" (март 1525).

В предисловии к пражской Псалтыри 1517 С. высказал мысль о возможности использования в педагогических целях любой книги. Существенное значение в наследии С. получили этические вопросы.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406)

Ч611.63

СКОРНЯКОВ-ПИСАРЕВ Григорий Григорьевич (1669-1747)

— военный и политический деятель, организатор школьного дела. С 1700 на военной службе. С 1715 преподавал в Морской академии. Заведовал (с 1720) всеми математическими школами, которые перешли в управление Адмиралтейств-коллегии. Автор книги "Наука статистическая или механика" (1722), излагавшей основы инженерных знаний.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406)

Ч33(2)

СКОРОХОДОВА Ольга Ивановна (1914-1982)

— дефектолог, педагог, литератор. В 5-летнем возрасте лишилась зрения, слуха, позже потеряла речь. В 1925-41 воспитывалась в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых детей. Благодаря специальному лечению и обучению у С. была восстановлена звуковая речь и она получила среднее образование. Дальнейшее образование продолжала под руководством И.А. Соколянского. С 1948 научный сотрудник НИИ дефектологии. Автор ряда художественных и научных произведений, в т.ч. монографий "Как я воспринимаю окружающий мир" (1947), "Как я воспринимаю и представляю окружающий мир" (1954; 2 изд., 1956; переведена на мн. языки), "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" (1972).

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г.. с.406)

Ч434

СЛАБОВИДЕНИЕ

— значительное снижение зрения, при котором острота центрального зрения на лучше видящем глазу с использованием очковой коррекции находится в пределах 0,05- 0,2 или выше - 0,3 при значительном нарушении других зрительных функций (конвергенции, аккомодации, поля зрения, глазодвигательных функций и т.д.). К слабовидящим детям относятся также и дети с остротой зрения в пределах 0,4, но имеющие прогрессирующие или рецидивирующие заболевания.

С. возникает на фоне глазных болезней и общего ослабления здоровья детей. С. чаще всего связано с аномалиями рефракции - близорукостью (миопия) и дальнозоркостью (гиперметропия).

Зрительное восприятие при С. характеризуется недостаточностью, фрагментарностью, замедленностью, что обедняет чувственный опыт. Дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т.д., к стационарным - пороки развития: микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней и непрогрессирующие последствия заболеваний и операций - стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).

Слабовидящие дети испытывают затруднённость пространственной ориентировки. Утомление при зрительной работе может привести к дальнейшему ухудшению зрения, а также вызвать снижение умственной и физической работоспособности.

Однако зрение остаётся у слабовидящих детей ведущим анализатором, у них осязание не замещает зрительных функций, как это происходит у слепых (см.Слепота).

Особенности обучения и воспитания слабовидящих детей: рациональное построение учебных занятий, ограничение зрительных нагрузок, применение корригирующих и тифлотехнических средств (см.Тифлотехника), организация специальных коррекционных занятий, направленных на преодоление отклонений в психофизическом развитии и социальной адаптации и реабилитации. Следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физическую нагрузку и участие в играх, требующих резких движений. Родители должны следить за тем, чтобы ребёнок правильно носил очки и строго соблюдал рекомендации глазного врача.

Для слабовидящих детей создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения: дошкольные учреждения и школы-интернаты (см. Зрение). Слабовидящие дети дошкольного возраста часто воспитываются в массовых детских садах. В массовой школе темп работы слабовидящего ребёнка быстро отстаёт от темпа работы остальных учеников, что может привести к неуспеваемости и психическому дискомфорту ребёнка.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 261)

См. также Зрение,Слепота, Тифлотехника

СЛАБОУМИЕ

— стойкое нарушение интеллекта, проявляющееся в слабости интеллекта, бедности психики в целом, изменении поведения, утрате ранее приобретённых знаний или трудности приобретения новых. Различают С. врождённое (олигофрения) и приобретённое (деменция).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 261)

См. также Деменция,Олигофрения

Ч435

СЛАВИНЕЦКИЙ Епифаний (17 в.)

— одновременно с деятельностью Симеона Полоцкого, открывшего в русском государстве школу славяно-греко-латинского языка (17 в.), в этот же период в области педагогики появляется труд Е. Славинецкого "Гражданство обычаев детских", в котором излагаются требования к поведению детей.

(Невежина М.М. Педагогика. Учеб. пособие. - М., 2005. С. 65)

См. также Симеон Полоцкий

Ч33(2)461

СЛАВЯНО-ГРЕКО-ЛАТИНСКАЯ АКАДЕМИЯ

— первое высшее учебное заведение в Москве. Целью создания академии была подготовка православных священников, государственных служащих, преподавателей. "Привилегия" (устав) академии, разработанная Симеоном Полоцким и Сильвестром Медведевым и подписанная царём Фёдором Алексеевичем (утвердил в 1682), предусматривала открытие учебного заведения, ориентированного на программу европейского университета, с изучением семи свободных искусств, древних языков и богословия. В качестве учителей были приглашены братья И. и С. Лихуды. В 1687 академия разместилась в стенах Заиконоспасского монастыря (отсюда бытовавшее до середины 18 в. название "Спасские школы").

К 1680 процесс обучения делился на 3 этапа ("школы"): словенское и греческое письмо, семь свободных искусств и богословие. До 1690 преподавание на старших ступенях велось на греческом языке, позднее - на греческом и латинском языках по пособиям, подготовленным Лихудами.

С отстранением Лихудов от дел "Спасских школ" в 1694 функции преподавателей были возложены на учеников Лихудов - Ф.П. Поликарпова- Орлова, Н.С. Головина и др.

В 18 в. началась переориентация академии на латинский язык, хотя круг дисциплин оставался прежним. В 1701 учебное заведение переименовано в Славяно-латинскую академию, в 1775 - С.-г.-л. а. С образованием Святейшего Синода (1721) учебное заведение перешло в его ведение. По Указу 1727 в академию было запрещено принимать "солдатских, помещиковых и крестьянских детей".

В 1-й половине 18 в. академия стала одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения. Формирование сети светских учебных заведений, открытие в Москве университета способствовали постепенной эволюции академии в центр русской религиозной мысли и проповедничества. В 1814 академия указом Синода преобразована в Московскую духовную академию и переведена в Троице-Сергиеву лавру.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 261)

Ч483(2)

СЛАСТЁНИН Виталий Александрович (р. 1930)

— д-р педагогических наук (1978), профессор (1980), действительный член РАО (1992; Отделение высшего образования). В 1957-69 проректор Тюменского педагогического института. C 1977 в МГПИ (с 1991 - МПГУ; декан и зав. кафедрой).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СЛЕПОГЛУХОТА

— сложное нарушение в развитии ребёнка. По данным Международной организации по развитию служб помощи слепоглухим, предполагаемое число людей с двойным сенсорным нарушением в мире составляет ок. 1 млн. чел. К ним принято относить всех людей, имеющих одновременно нарушения зрения и слуха: с врождённой или рано приобретённой С.; с врождёнными нарушениями зрения, теряющих с возрастом и слух; глухих или слабослышащих с рождения людей, нарушения зрения у которых появляются с возрастом; потерявших слух и зрение в зрелом или пожилом возрасте. До середины 20 в. известны лишь отдельные случаи успешного обучения слепоглухих. Эпидемия краснухи во мн. странах мира в 1963-65 стала причиной появления большого числа слепоглухих детей, что потребовало создания сети специальных школ и служб.

Известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной С., из которых наиболее распространён синдром Ушера. К другой группе причин С. относятся различные внутриутробно, пренатально и перинатально перенесённые заболевания, из которых наиболее известна краснуха.

Проблема признания детей слепоглухими имеет большое социальное значение. Определение "слепоглухой" различается в разных странах и во многом зависит от условий обучения и социальных гарантий, зафиксированных в государственных нормативных документах. Например, в США и скандинавских странах С. определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создаёт особые трудности общения и требует специального обеспечения образовательных нужд у этих детей. Категория "слепоглухой" включена в государственный регистр инвалидов, и отнесение ребёнка к этой категории гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.).

В Рос. Федерации не существует официального определения С. как особого вида инвалидности (инвалидность определяется только по слепоте или только по глухоте), поэтому слепоглухим не гарантировано обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при организации социального обслуживания. Единственное учебно-воспитательное учреждение - Детский дом для слепоглухих - принадлежит Министерству труда и социальной защиты населения РФ. Проблемы слепоглухоты изучает тифлосурдопедагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 261-262)

Ч434

СЛЕПОТА

— наиболее резко выраженная степень аномалий развития и нарушений зрения, когда становится невозможным или весьма ограниченным зрительное восприятие вследствие глубокого снижения остроты центрального зрения и сужения поля зрения. Различают абсолютную (тотальную) С. и практическую С. При абсолютной С. на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения. Практическая С. характеризуется остаточным зрением, при котором сохраняются светоощущение и цветоощущение.

Слепые дети - это дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение - 0,01-0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

Развитие слепых детей отличается некоторыми особенностями. Они не воспринимают мн. признаки предметов - свет, цвет, форму, величину и положение предметов в пространстве, испытывают большие затруднения в оценке пространственных признаков: направления, расстояния, движения и т.д. Всё это обедняет чувственный опыт детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении.

У слепых детей ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает, т.к. звуки являются очень важным фактором их ориентировки в окружающей действительности.

Процесс формирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и требует применения специальных коррекционно-педагогических средств воздействия. С. обусловливает задержки в формировании движений. У некоторых детей наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм. В процессе воспитания и обучения отрицательные явления С. постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие процессы компенсации функций.

Под руководством учителя формируются приёмы и способы использования слухового, двигательного, кожного и других анализаторов, составляющих ту сенсорную основу, на которой развиваются более сложные психические процессы - обобщённое восприятие, произвольное внимание, логическая память, отвлечённое мышление, речь. Это позволяет слепым детям правильно отражать действительность сначала в наглядно-действенной, а затем, по мере накопления опыта, в словесно-логической форме. Огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся у детей в памяти. Большое значение в компенсации С. имеет формирование социальных мотивов деятельности.

Для слепых детей создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения, дошкольные учреждения и дошкольные группы при школах, детские дома, общеобразовательные школы-интернаты (см. Зрение).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 262)

См. также Зрение,Слабовидение, Тифлотехника

Ч433

СЛИПЧЕНКО Федор Федорович (р. 1924

— народный учитель СССР, Почетный академик Петровской академии наук и искусств, профессор ВГПУ, генеральный директор научно-методического комплекса "Волгоградский мужской педагогический лицей", кандидат педагогических наук, создатель авторской педагогической системы на основе экологической валеологии, фронтовик Великой Отечественной войны.

(Татарникова Л.Г. Эколого-валеологические основы авторской педагогической системы народного учителя Ф.Ф. Слипченко. - Волгоград, 2005. С. 18)

См. также Валеология

Ч33(2)7-8Слипченко

Ч479.514(2)7

Ч471.354

СЛОБОДЧИКОВ Виктор Иванович (р. 1944)

— д-р психологических наук (1994), профессор (1995), член-корреспондент РАО (1996; Отделение философии образования и теоретической педагогики), директор Института педагогических инноваций РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СЛОВАРИ УЧЕБНЫЕ

— в лексикографии самостоятельный тип словарей; выделяются обучающей направленностью и используются как одно из средств обучения. Учебный характер их проявляется в составе словника, отборе, размещении, способах подачи и интерпретации лингвистической информации, языке изложения материала, объёме, оформлении. С.у. выполняют 3 функции: учебную, справочную и систематизирующую. Им также свойственны функции, характерные для словарей всех типов: информативная и нормативная. Некоторые лексикографы считают, что С.у. появились раньше общих словарей, по мнению других - учебная лексикография выделилась в самостоятельную отрасль в 70-80-х гг. 20 в.

С.у. различаются по адресатам и количеству языков. Они предназначаются для носителей родного языка, для изучающих неродной язык (например, словари русского языка для чувашских, татарских и других школ), в т.ч. иностранный (например, словари русского языка для учащихся английских школ). Потребителями С.у. могут быть и дошкольники (например, различного типа картинные словари). По количеству разрабатываемых языков С.у. делятся на одно-, двух- и многоязычные.

С.у. дифференцируются по единицам описания, относящимся к различным уровням языка - фонетическому (фонологическому), морфемному, словообразовательному, лексическому, фразеологическому, морфологическому, синтаксическому. Объектом С.у. могут быть звуки, сочетания звуков, ударение, грамматические формы и т.д. По способу размещения описываемых лингвистических единиц С.у. делятся на алфавитные, обратные, гнездовые.

Современная русская учебная лексикография развивается в двух направлениях. С одной стороны, создаются разнообразные аспектные С.у., с другой - наметилась тенденция к созданию комплексных словарей, тяготеющих к словарям универсального типа. Целесообразность создания С.у. второго типа обусловлена ролью преподавателя в учебном процессе, конечная цель которого - научить учащихся свободно говорить и писать грамотно по-русски - достигается ежедневной работой над словом.

С начала 90-х гг. ведётся работа над созданием комплексных словарей русского языка для нерусских, в основе которых коммуникативная ценность слова. Первый опыт создания такого словаря - "Словарь-справочник по русскому языку" А.Н. Тихонова, Е.Н. Тихоновой, С.А. Тихонова (ок. 26000 слов; 1996). Он близок к универсальному словарю и объединяет в одном фактически 14 словарей: толковый, синонимический, антонимический, омонимический, грамматический, орфографический, орфоэпический, акцентологический, морфемный, словообразовательный, фразеологический, сочетаемости, тематический, лексико-семантических групп.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 262)

Ч421.215

СЛОНИМСКИЙ Сергей Михайлович (р. 1932)

— композитор, народный артист России (1987), действительный член РАО (1993; Отделение образования и культуры), с 1959 преподавал в Ленинградской консерватории (с 1976 профессор).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СЛУХ

— способность организма воспринимать звуковые колебания. При посредстве С. происходит речевое общение между людьми, воспринимается речь, другая звуковая информация. Орган С. - ухо. В слуховом анализаторе различают 2 отдела - звукопроводящий (состоит из наружного и среднего уха, которые отделены друг от друга барабанной перепонкой) и звуковоспринимающий (состоит из внутреннего уха, слуховых нервов и специального участка коры головного мозга). Наружное ухо включает ушную раковину и наружный слуховой проход. Среднее ухо имеет небольшую, т.н. барабанную, полость со слуховыми косточками. Во внутреннем ухе сосредоточены чувствительные слуховые клетки. Звуковые колебания передаются через слуховой проход, барабанную перепонку и цепь слуховых косточек, вызывая раздражение чувствительных клеток. По слуховому нерву раздражение передаётся в головной мозг к корковому центру С. Человеку доступна область звуков с частотой колебания от 16 до 20 тыс. Гц. Минимальная сила звука, способная вызвать едва заметное ощущение слышимого звука, называется абсолютным порогом слухового ощущения. Слуховая чувствительность характеризуется также величиной разностного, или дифференциального, порога, т.е. различения звука по высоте (частоте) и силе. Большинство людей, даже не обладающих тонким музыкальным слухом, могут довольно точно определять усиление и уменьшение звука в 2 раза. Физиологическое приспособление органа С. к различной силе звука называется слуховой адаптацией. От слуховой адаптации отличают слуховое утомление, которое возникает при длительном воздействии интенсивных звуков. Интенсивность звуков не должна достигать порога неприятного ощущения, а продолжительность интенсивных звуков не должна превышать 15-20 мин. Частое и длительное раздражение органа С. может привести к понижению С. Человек обладает способностью не только различать направление звука, но и оценивать расстояние, на котором находится источник звука (т.н. бинауральный С.), дифференцировать звуки, когда они слышны с разных сторон.

Специфической особенностью человека является его способность воспринимать звуки как смыслоразличительные единицы - фонемы. Эта способность обеспечивается наличием у человека слухового (сенсорного) центра речи, расположенного в левой височной доле коры головного мозга. Элементарные реакции на звук наблюдаются у ребёнка уже в первые часы его рождения. Вначале они протекают как безусловные рефлексы, но в конце 1-го - начале 2-го месяца жизни у ребёнка образуются условные рефлексы, а на 3-м месяце он начинает различать звуки по высоте и тембру. Затем формируется способность к дифференцированию звуков, к реагированию на различные интонации и слова. В конце 1-го года ребёнок обычно различает слова и фразы преимущественно по их интонационной окраске и ритмическому контуру. К концу 2-го года ребёнок обладает способностью распознавать на слух все звуки родного языка. Развитие дифференцированного слухового восприятия происходит в тесном взаимодействии с развитием навыков произношения, но развитие слуховой дифференциации обычно предшествует уточнению произносительных навыков. Формирование речевого С. заканчивается к началу 3-го года жизни. Наиболее простой способ определения слуховой способности - исследование С. с помощью шёпотной и громкой речи. С. считается нормальным при восприятии шёпотной речи на расстоянии 6-7 м. Более точные исследования проводятся только в условиях специального лечебного учреждения.

Нарушения слуха. К ним относятся тугоухость и глухота. Разделяются на временные и стойкие. Временные нарушения возникают вследствие некоторых заболеваний (простуды, отиты), серных пробок, аномального строения наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.). Такие нарушения называются кондуктивными и устраняются методами консервативного лечения или с помощью оперативного вмешательства. Стойкие нарушения связаны с поражением внутреннего уха - сенсоневральная (нейросенсорная) тугоухость и глухота. В этих случаях восстановить С. невозможно, речь может идти лишь о поддерживающей терапии и профилактических мероприятиях, слухопротезировании и длительной систематической педагогической коррекции.

Причины нарушений С.: заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп), родовые травмы, ослабленное здоровье ребёнка, если он родился недоношенным; наследственность (в т.ч. синдром Ушера), детские инфекции и другие заболевания, применение ототоксичных антибиотиков, травмы головы. Даже незначительное снижение С. в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребёнка.

Дети со стойким двусторонним нарушением С., при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота), относятся к категории детей с нарушениями С. Детей с тугоухостью называют слабослышащими. Глухими считаются дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением С., приобретённым в раннем детстве или врождённым; оглохшими (позднооглохшими) - дети, потерявшие слух, но сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.

Для распознавания степени понижения С. в Рос. Федерации преимущественно используются аудиолого-педагогическая классификация Л.В. Неймана - в образовательных учреждениях и международная аудиологическая классификация - в медицинских учреждениях. По классификации Неймана слабослышащие могут быть отнесены к одной из 3 степеней тугоухости: потеря слуха (500-4000 Гц) при 1-й степени не превышает 50 дБ) - ребёнок разборчиво воспринимает речь разговорной громкости на расстоянии более 1 м и слышит шёпот у ушной раковины; при 2-й степени (от 50 до 70 дБ) ребёнок воспринимает речь на расстоянии 0,5-1 м, шёпот не слышит; при 3-й степени (св. 70 дБ) - слышит голос разговорной громкости на расстоянии не более 0,5 м. В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трёх речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). Согласно международной классификации (Wilson J., Scand. Audiology, 1988, Supplement. 28, p. 33-58), выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трёх речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц): 1-я - 26-40 дБ, 2-я - 41-55 дБ, 3-я - 56-70 дБ, 4-я - 71-90 дБ, глухота - более 90 дБ.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями С. Большинство специальных (коррекционных) образовательных учреждений относится к ведению Министерства образования. В них осуществляется дифференцированное (раздельное) обучение глухих и слабослышащих детей, которое ведётся по специальным образовательным программам.

Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ). ДОУ компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста (с 1,5-2 лет). ДОУ комбинированного вида, в состав которых наряду с общеразвивающими входят и компенсирующие группы для детей с нарушениями С. Дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей (как правило, с 5 лет).

Учебно-воспитательные комплексы "Начальная школа - детский сад" и "Школа - детский сад" компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей.

Группы кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида (занятия проводятся индивидуально или в малой группе из 2-3 чел., как правило, 2- 3 раза в неделю при обязательном присутствии родителей).

Дошкольники с нарушениями сложными могут обучаться в диагностических группах (наполняемостью 5 чел.) ДОУ компенсирующего или комбинированного вида, а также в группах кратковременного пребывания и в отдельных учреждениях системы социальной защиты.

Общеобразовательные школы для глухих детей для получения основного образования со сроками обучения 10 лет (для классов наполняемостью 6 чел.) и 12 лет (для классов в 12 чел.). Имеется подготовительный класс для детей, не прошедших дошкольной подготовки. При некоторых школах открываются 11-й и 12-й классы для получения среднего образования.

Создаются отдельные классы для детей со сложными нарушениями (наполняемость 5 чел.): с умственной отсталостью (см.Нарушения интеллекта) и с задержкой психического развития (1- 9-е классы) и для детей с детским церебральным параличом.

Средняя общеобразовательная школа для слабослышащих и позднооглохших детей имеет 2 отделения: 1-е - с 10-летним сроком обучения (1-10-е классы) для детей с лёгким недоразвитием речи и нарушением слуха, 2-е - с 10-12-летним сроком обучения (1-10-е, 1-12-е классы) в зависимости от наполняемости класса для детей с глубокими недоразвитиями речи; имеются подготовительные классы для детей 6 лет без дошкольной подготовки.

Создаются классы для слабослышащих детей с умственной отсталостью или с задержкой психического развития. Появились различные центры, группы детей с нарушениями С. в общеобраз Школы-интернаты санаторного типа для глухих детей с неврологическими заболеваниями, где общеобразовательная подготовка сочетается с медицинской помощью. Выпускники могут продолжать образование в одном из видов учреждений специального или общеобразовательного типа или трудоустроиться.

По линии Министерства здравоохранения помощь детям оказывают сурдологические кабинеты (отделения, центры) по месту жительства. Они осуществляют комплексное медико-психолого-педагогическое обследование, лечение, слухопротезирование, диагностические занятия для детей, обучающихся в массовой школе, и педагогические занятия с детьми младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста, не посещающими специальные учреждения, - из расчёта 1 час в неделю на ребёнка; динамические наблюдения за детьми, обучающимися в специальных школах.

Лечение также осуществляется в стационарах при лор-отделениях крупных больниц по месту жительства.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 262-264)

См. также Нарушения интеллекта,Нейман Л.В., Специальные (коррекционные) образовательные учреждения,Тугоухость

СЛУХОПРОТЕЗИРОВАНИЕ

— подбор врачом-сурдологом индивидуальных слуховых аппаратов и адаптация к ним пациентов с нарушениями слуха. Электронные слуховые аппараты усиливают звуковые сигналы, изменяют их динамические и частотные характеристики и способствуют более эффективному восприятию речи на слух и на слухо-зрительной основе. При кондуктивной тугоухости (нарушения наружного и среднего уха) могут применяться аппараты костного проведения (закрепляется за ухом), при сенсоневральных нарушениях внутреннего уха - воздушного проведения. Выпускаются аппараты карманного, заушного или внутриушного вида, по способу обработки звукового сигнала выделяются аналоговые и цифровые, по способу настройки - непрограммируемые (настраиваются вручную) и программируемые.

В соответствии с Письмом Министерства здравоохранения РСФСР №32-03/1127 от 24.10.1984 "Об оплате слуховых аппаратов, выдаваемых населению" инвалиды детства (дети с нарушенным слухом до 16 лет) могут обеспечиваться одним бесплатным слуховым аппаратом один раз в четыре года.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 264)

"СМИО Пресс"

— издательство, ООО, С.-Петербург. Методическая, образовательная, учебная литература, школьные учебники и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СМИРЕНИЕ

— нравственное качество, противоположное гордости и самомнению; одна из христианских добродетелей, характеризующих такое внутреннее состояние человека, при котором он не считает себя способным к самостоятельным добрым поступкам, а во всём уповает на Бога. В античной литературе С. в житейском плане преимущественно означало покорный образ мыслей, приниженность человека, убогость. Согласно И. Канту, С. приводит к двум морально-негативным свойствам: к раболепию, когда человек отказывается от всяких притязаний на моральную ценность самого себя; и к высокомерию, когда он стремится сравняться в С. с другими или превзойти их для создания себе большей внутренней ценности. В христианской этике С. неразрывно связано с чувством любви человека к Богу. Проявление любви христианина к ближнему заключается в том, чтобы во многом отказывать себе самому, лишь бы помочь брату; при этом он готов оказать услугу, какой бы унизительной она ни казалась. Проникнутая С. любовь к ближним распространяется на всех людей - без различия национальности, религиозных убеждений, поведения; подобное настроение связано также с жалостью не только ко всем людям, но и ко всему живому.

Как христианская добродетель С. не является пассивным состоянием человека, оно характеризуется полным напряжением всех его сил, связанным с его устремлённостью к религиозно- нравственному идеалу - жизнью человека по образу Божьему, единением его с Богом на основе любви; однако эта жизнь, постоянно "осуществляемая и никогда не осуществимая", приводит человека к действительному осознанию своего несовершенства.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 264)

СМИРНОВ Анатолий Александрович (1894-1980)

— психолог, действительный член АПН РСФСР (1947), действительный член АПН СССР (1968), д-р психологических наук (1951), заслуженный деятель науки РСФСР (1958). В 1920-23, 1933-80 работал в Психологическом институте (в 1945-73 директор). Член Президиума АПН (1950-64). В 1955-58, 1965-80 гл. редактор журнала "Вопросы психологии". В 1957-63 президент Общества психологов СССР. Вёл исследования по 3 осн. направлениям: экспериментальное исследование проблем памяти; возрастная и педагогическая психология; история психологии. В 70-х гг. осн. место в деятельности С. занимала подготовка фундаментальных обобщающих трудов серии "Основы психологии" (вышло 4 выпуска). Автор монографии "Развитие и современное состояние психологической науки в СССР" (1975).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406)

Ч486.61г(2)

СМИРНОВ Василий Захарович (1898/1899-1962)

— историк педагогики, член-корреспондент АПН РСФСР (1955), д-р педагогических наук (1948), профессор (1950). В 1921-26 заведовал школой; затем преподавал в Куйбышевском педагогическом институте (зав. кафедрой педагогики) и МГПИ им. В.И. Ленина. С 1943 в системе АПН РСФСР. Разрабатывал проблемы истории русской школы и педагогики. Охарактеризовал школьную реформу 60-х гг. 19 в. как явление историко-культурного значения ("Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. 19 в.", 1954). Подчёркивал прогрессивный характер отечественной педагогический мысли 19 в. и стремился показать борьбу русских педагогов с иностранным (гл.о. немецким) влиянием за создание оригинальной рос. системы образования, за принцип народности в педагогике.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406)

Ч33(2)7-8

СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Смоленск, ул. Пржевальского, 4. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, логопедия.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (институт)

— Смоленск, ул. Багратиона, 63. Психология, социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 476)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

СМОЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

— первое в России женское среднее учебное заведение закрытого типа. Создано по инициативе И.И. Бецкого (при участии имп. Екатерины II) в 1764 в С.-Петербурге, при Воскресенском Смольном Новодевичьем монастыре, под названием Воспитательное общество благородных девиц. В С.и. учились дочери дворян (всего 200 чел.) в возрасте от 6 до 18 лет. Ученицы делились на 4 класса. В младшем классе (6-9 лет) обучались двум иностранным языкам, русскому языку, арифметике, рисованию, танцам, музыке и рукоделию. Во 2-м классе (9-12 лет) к этим предметам добавлялись география и история; в 3-м классе (12-15 лет) вводилось обучение "словесным наукам", а также элементы архитектуры и геральдики. В 4-м классе (15-18 лет) Уставом предусматривались правила этикета, светского обхождения и пр. Важное место занимало религиозное воспитание. В 1765 при С.и. было создано "училище для мещанских девиц" с сокращённым курсом обучения; в нём большее внимание уделялось домашним работам и рукоделию.

В 1783 цели образования в С.и. были изменены - увеличено количество учебных часов на изучение русского языка, вводилось преподавание всех дисциплин на русском языке.

В 1848 "мещанское училище" было преобразовано в Александровское училище, а в С.и. был открыт педагогический класс. Ряд прогрессивных мероприятий в институте провёл К.Д. Ушинский (в 1859-62 инспектор классов). После его ухода проведённые им преобразования были ликвидированы. Во 2-й половине 19 в. по объёму и характеру образования С.и. отставал от женских гимназий, и лишь в 1905-07 его программы были приравнены к программам Мариинских женских гимназий. В 1917 С.и. был закрыт.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 264)

Ч484(28)715

СМОРГОНСКИЙ Леонид Михайлович (1901-1952)

— педагог-химик, д-р педагогических наук (1947). С 1926 преподавал в сельской школе. С 1933 работал в НИИ политехнического образования АПН РСФСР. Занимался проблемами отбора содержания и конструирования школьного химического образования. Провёл анализ содержания, методов и организации преподавания химии за рубежом ("Химия как учебный предмет в средних школах Западной Европы и США", 1939, и др.).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406)

Ч426.57г(2)

СМОТРИЦКИЙ Мелетий (в миру Максим) (ок. 1577-1633)

— церковный деятель (до 1627 православный, после униат), писатель-полемист, автор грамматики церковно-славянского языка. Один из основателей Минского православного братства. Преподавал в Виленской братской школе, в Остроге. В 1617/18 учебном году был избран ректором Киевской братской школы (впоследствии Киево-Могилянская академия). С 1620 настоятель Виленского Свято-Духовского монастыря, архиепископ Полоцкий, епископ Витебский и Мстиславский. С 1627 и до конца жизни настоятель Дерманского монастыря.

Составленная С. "Грамматика славенския правилное синтагма" (издана в 1619) была третьей печатной восточнославянской грамматикой после греческо-церковно-славянской грамматики "Адельфотис" (1591) и церковно- славянской "Грамматики словенской" Лаврентия Зизания (1596). Грамматика С. имела большое научное и образовательное значение: до грамматики М.В. Ломоносова (1755) была у восточных славян осн. руководством при изучении своего языка. Дважды (1648 и 1721) она переиздавалась в Москве; на её основе выпускались сокращённые учебники. Грамматика издавалась в Румынии, Болгарии. Труд С. был гл. источником сведений о церковно-славянском и русском языках. По некоторым данным, С. составил также "Букварь языка славенска" (1618) и грамматику греческого языка (1615).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 406-407)

Ч33(2)42

СМЫСЛ ЖИЗНИ

— комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями, идеалом (высшим благом).

В С.ж. отражается образ не реально случившейся и осуществляющейся, но должной жизни. Смысл не выводится из жизни, но привносится в неё - путём её осмысления; неосмысленная жизнь абсурдна. В моральной философии, начиная с Демокрита и Сократа, С.ж. связывается с представлением не просто о должной, но о необходимо достойной жизни, отвечающей высшим (духовным) ценностям. C моральной точки зрения (см.Аскетизм, Совершенство) С.ж. заключается в воплощении человеком идеала во всём разнообразии своих отношений с другими людьми, с отечеством и с миром.

В психологии 20 в., в частности в постфрейдистском психоанализе, прояснялись социально-психологические механизмы формирования у индивида представления о С.ж. как выражения особого рода ориентировочной потребности - потребности в С.ж. Эта потребность формируется под влиянием: а) условий, в которых осуществляется изначальная активность ребёнка: действия ребёнка должны соответствовать не только конкретным практическим целям, но тем требованиям, которые предъявляют ребёнку взрослые; б) ожиданий самого человека в отношении результатов конкретных видов своей деятельности, обобщаемых со временем на основе практического опыта в представления о желаемом успехе; в) требований и ожиданий окружения, группы; г) договорённостей с конкретными другими людьми; д) личного стремления быть полезным другим ради них самих; е) требования личности к самой себе: быть совершенной. Такой подход к С.ж. даёт возможность раскрыть в этом представлении внутреннюю ценностную динамику и тем самым показать, что помимо фундаментальной оппозиции осмысленности и бессмысленности (абсурдности) жизни, выявляемой в экзистенциальном противопоставлении жизни и смерти, продуктивным оказывается и анализ процесса осмысления жизни с точки зрения степени её нравственного совершенствования и духовного возвышения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 264)

См. также Аскетизм, Совершенство, Суицид, Человекознание

СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР

— непонимание, возникающее при общении, обусловленное тем, что участники общения приписывают одним и тем же событиям разный смысл и видят в их глубине разную мотивацию.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 264)

СОБКИН Владимир Самуилович (р.1948)

— д-р психологических наук (1997), действительный член РАО (2001; член-корреспондент с 1992; Отделение образования и культуры), директор Центра социологии образования РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СОБОРНЫЕ ШКОЛЫ

— кафедральные школы, в эпоху Средневековья - средние учебные заведения при соборах (епископских кафедрах) в крупнейших городах Европы. Возникли в 11 - начале 12 вв., когда монастыри утрачивали своё значение для образования мирян, сосредоточив обучение во внутренних монастырских школах. Распространению С.ш. способствовали постановления церковных соборов 1179, 1215. Осн. целью С.ш. было обучение клириков, однако они служили и для подготовки к светской деятельности. Гл. внимание в них уделялось религиозному воспитанию. Соблюдалась строгая дисциплина, осуществлялся постоянный надзор за учениками. На 1-м этапе ученики получали элементарное образование (чтение, счёт, письмо, основы грамматики, церковное пение). Затем, в зависимости от типа школы, изучались предметы тривиума или тривиума и квадривиума (см.Семь свободных искусств). Во мн. школах предусматривалось чтение духовных и светских сочинений (в т.ч. античных авторов). Образование в С.ш. опиралось на методы схоластической педагогики, содержало элементы научного знания и имело более абстрактный характер по сравнению с монастырскими школами, ориентированными на практическую деятельность по книгописанию.

С 12 в. С.ш. заняли приоритетное положение в системе образовательных институтов Средневековья, способствуя развитию центров образования в крупных городах. В конце 12-13 вв. наиболее значительные С.ш. (в Париже, Болонье, Палермо, Оксфорде и других городах) были преобразованы во всеобщие школы (Studia generalia), а затем в университеты.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 265)

См. также Мусульманская культура, Семь свободных искусств

Ч33(0)4

СОБРИОЛОГИЯ (от лат. SOBRIETAS - трезвость)

— новая, развивающаяся наука о путях отрезвления народа.

(Основы собриологии. Лекции по антинаркотическому воспитанию Под ред. А.Н. Маюрова. - М., 2003. С. 3)

Ч313.54

"Сова"

— издательство, ООО, С.-Петербург. Детская литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

СОВЕРШЕНСТВО

— понятие, выражающее идею некоего высшего стандарта, с которым соотносятся цели и результаты предпринимаемых человеком усилий. Под С. может пониматься практическая пригодность вещи для определённых целей, достигнутость поставленной цели, свершённость замысла и, наоборот, лаконичность, простота (в которой обнаруживается гениальность), гармоничность. В этике речь идёт о С. человека и о путях достижения им С. Понятие С. получает содержательную определённость через понятие нравственного идеала.

С антропологической точки зрения, представление о С. соотнесено с опытом удовлетворения и неудовлетворённости потребностей (об этом говорит З. Фрейд). С аксиологической точки зрения, при которой мир ценностей берётся как данность, безотносительно к его становлению, идея С. вменяется человеку в исполнение в качестве извне данного стандарта. С теологической точки зрения, идея С. исполнена в Божестве.

В истории этико-философской и религиозной мысли идея С. развивается в противопоставлении гедонизму - как представление об упорядоченности и одухотворённости склонностей человека.

И. Кант принципиально отрицал С. в качестве основного принципа нравственности. Не совершенствование само по себе, а совершенное исполнение долга является гл. жизненной задачей человека. Кантовский акцент важен, поскольку этическая доминанта на С. может вести к тому, что личное совершенствование воспринимается индивидом как приоритет, довлеет над остальными его нравственными задачами. Это очевидно на примере рассуждения о С. как самодостаточности. Согласно этому пониманию С. заключается в полной независимости человека от преходящих обстоятельств и страстей, во внутренней свободе. В качестве идеала здесь выдвигается отрешение от мира и от плотского в себе, достижение особого "духа чистоты". Он достигается посредством специальных моральных упражнений - аскезы (см.Аскетизм).

В христианской этике совершенствование немыслимо без спасения от греха и обретения загробного блаженства. Христианство проповедует деятельную любовь к людям: человек должен совершенствоваться во имя милосердия, и он совершенствуется только в милосердии. Нравственное С. индивида не обусловлено воспитанием, характером или благоприятными обстоятельствами; оно - результат целенаправленных усилий человека по изменению себя, его стремления соответствовать тому образу, который предполагается нравственным идеалом. Совершенствование начинается с осмысления себя и своего места в мире и с предположения о своём несоответствии идеалу. В нравственном совершенствовании от человека требуется не просто совершенствовать то, чем он уже владеет, а устремиться к духовному, тем самым отказаться от приоритета себя. Нравственное возвышение опосредовано отрешением от мира как мира вещного, искушающего. В нравственной аскетике обязанности человека по отношению к себе универсализируются, становясь обязанностями человека по отношению к высшему, абсолютному. В религиозной морали это - обязанности по отношению к Абсолюту как Другому; в секулярной морали это - те же обязанности человека по отношению к себе, но к себе - в своей определённости к идеалу. Поэтому любая мораль аскетична в той мере, в какой ориентирует человека на С. Самосовершенствование опосредовано рядом моментов внутреннего нравственного опыта - стыдом, чувством вины, покаянием, смирением.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 265)

См. также Аскетизм, Добро, Милосердие, Мудрость, Смысл жизни

СОВЕСТЬ

— способность человека, критически оценивая свои поступки, мысли, желания, осознавать и переживать своё несоответствие должному как собственное несовершенство.

С культурно-исторической точки зрения идея и понятие "С." складываются в процессе осмысления различных механизмов самоконтроля. В отличие от страха (перед авторитетом, наказанием) и стыда (в котором также отражается осознание человеком своего несоответствия некоторым принятым нормам), С. воспринимается автономной. В качестве нравственного регулятива она ориентирует на исполнение совершенства и выражает ответственность человека перед самим собой как субъектом высших и общезначимых (а также абсолютных и универсальных) ценностей.

В наиболее общем плане в моральной философии С. трактуется как "внутренний голос"; различия касаются понимания источника этого "голоса", который воспринимается как не зависимый от "Я" человека или как голос его сокровенного "Я", или как "другое Я". С этим сопряжены различные теоретические установки относительно природы С.

1. С. - это обобщённый и интериоризированный "голос" значимых других или культуры, и её содержание культурно и исторически изменчиво.
2. С. выражает чувство несогласия человека с самим собой и тем самым представляет собой одно из удостоверений личностности и самосознательности человека; будучи совестливым, человек независим от внешнего давления.
3. С. не только метафорически, но и по существу трактуется как "голос иного"; "устами С." как бы говорит Всеобщий закон, высшая Истина.

С различиями этих установок сопряжены расхождения в понимании содержания С. и той роли, которую она играет в нравственной жизни человека. С. может трактоваться негативно и позитивно. Как негативная С. предстаёт предостерегающей, критичной, судящей. Как позитивная С. предстаёт ещё и побуждающей к заботе и "решимости" (М. Хайдеггер). Усмотрением же С. в качестве голоса Бога предопределено понимание её как призыва к совершенству; соответственно, совестность осознаётся человеком как воля к совершенству и является осн. проявлением внутреннего освобождения личности.

Выражение "чистая С." в обычной речи обозначает осознание человеком исполненности своих обязательств или реализации всех своих возможностей в данной конкретной ситуации. По существу, в таких случаях речь идёт о достоинстве.

Выражение "свобода С." обозначает право человека на независимость внутренней духовной жизни. В узком и более распространённом смысле "свобода С." означает свободу вероисповедания. В моральном же смысле С. не может быть иной, как свободной.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 265)

СОВЕТ ШКОЛЫ

— выборный орган, представляющий общественные интересы во внутришкольном управлении (см.Управление школой): одна из форм самоуправления в образовательном учреждении. С.ш. создаются по Закону РФ об образовании (1992) и на основании типового положения об образовательном учреждении. В большинстве школ С. ш. действуют как совещательные органы при директоре школы.

Состав С.ш., порядок его избрания, организационная структура, регламент работы и принятия решений определяются в уставе образовательного учреждения. На основе устава происходит разграничение полномочий между С.ш. и директором школы. Типовой устав общеобразовательного учреждения (1995) предусматривает избрание С.ш. на определённый срок общим собранием (конференцией) трудового коллектива школы. С.ш. может заслушивать отчёты и сообщения директора и других работников школы, представителей общественных организаций.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 265-266)

См. также Управление школой

Ч421.41

СОВЕТКИН Дмитрий Константинович (1838-1912)

— деятель профессионального образования, изобретатель. По окончании Московского ремесленного учебного заведения (1859) преподавал там же (с 1860 Московское техническое училище, МТУ); для С. была введена должность чертёжного мастера и предоставлены условия для творческой работы. После преобразования (1868) МТУ в вуз (МВТУ, ныне Московский технический университет) С. было присвоено звание инженера-механика (1869). После выхода в отставку (1885) был директором (до 1900) Мальцовского ремесленного училища во Владимире на Клязьме. Впоследствии обучал студентов МВТУ слесарному делу в механических мастерских училища. С. - один из создателей школы русских техников. В 50-х гг. предложил наглядную систему обучения "механическим искусствам", сочетавшую педагогические и технологические требования. Под различными названиями ("русская", "система МТУ" и др.) она получила известность во мн. странах.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч453(2)

СОВЕТКИН Фёдор Фролович (1886-1967)

— деятель образования, педагог, профессор (1947), д-р педагогических наук (1961), заслуженный деятель науки Мордовской АССР (1956). Преподавал в различных учебных заведениях, работал в системе Наркомпроса, в 1925 - 1932 директор школ 2-й ступени. С 1943 в системе АПН РСФСР (с 1949 директор НИИ национальных школ; с 1952 заместитель). Разрабатывал теоретическую концепцию учебника и учебно-методических пособий для учителей нерусских школ, материалы по вопросам преподавания родного и русского языков для нерусских учащихся. Автор монографии "Методика родного языка в мордовской (эрзя) школе" (1959). Создал св. 30 учебников для мордовской, марийской и других школ. Его учебники по русскому языку для 1-4-х классов мордовской школы были стабильными (к 1968 - 16 изданий).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 407)

Ч33(2)7-8

СОВЕТОВ Борис Яковлевич (р. 1937)

- д-р технических наук (1974), профессор (1976), член-корреспондент РАО (2000; Отделение общего среднего образования), зав. кафедрой автоматизированных систем обработки информации и управления С.-Петербургского государственного электротехнического университета "ЛЭТИ".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

— обучение детей и молодёжи обоего пола в общеобразовательных и других учебных заведениях. Практикуется в большинстве стран мира. В дореволюционной России допускалось в начальных школах и отдельных высших начальных училищах, коммерческих училищах, некоторых ремесленных и частных учебных заведениях. С 1918 введено во всех учебных заведениях специальным постановлением Наркомпроса. Введение С.о. способствовало осуществлению принципа всеобщего обучения. В 1943 в Москве, областных и краевых центрах РСФСР и столицах союзных республик, в некоторых крупных промышленных центрах было введено раздельное обучение в 7-летних и средних школах. Отход от принципа С.о. объяснялся в то время необходимостью военно-физической и допризывной подготовки юношей. С 1954 С.о. восстановлено во всех типах общеобразовательных школ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 266)

СОВРЕМЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

— Москва, Кожевническая ул., 3. Психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 476)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

— педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально- ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию личности, её отношение к миру и определение своего места в нём.

Источник С.о. - социальный опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Каждая эпоха наполняет культуру новым, только ей свойственным содержанием, отвечающим потребностям и задачам общества. С выделением школы как самостоятельного общественного института С.о. рассматривается с точки зрения учебных предметов. В 17-18 вв. С.о. включало элементы, общие для всех отраслей деятельности. Сформировались теории материального и формального образования. К 19 в. обозначились цели обучения, выходящие за рамки знаний, умений и навыков: развитие ума, самостоятельности, творческих способностей, которые, однако, не воплотились в новое понимание С.о.

В современной дидактике выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования С.о. На теоретическом уровне С.о. фиксируется в виде обобщённого системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его педагогической интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определённые части С.о., несущие специфические функции в общем образовании. На уровне учебного материала даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках и учебных пособиях элементы С.о., входящие в курс обучения. Т.о. С.о. раскрывается в образовательных программах, учебных планах и учебниках. Гл. фактором, действующим при конструировании С.о., являются потребности общества и цели, которые оно ставит перед обучением. С.о. является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства. С.о. должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формировать адекватную современному уровню знаний картину мира, интегрировать личность в национальную и мировую культуру, нацеленную на совершенствование и на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Научное образование необходимо, но недостаточно. Более того, художественное образование обязано опережать научное и сопровождать его. Наука нравственно нейтральна. Она бессильна, как свидетельствует опыт, удовлетворить потребность человека в высшей этической правде. Покоряя человеку материальный мир, в одиночку она не в состоянии покорить человека законам морального мира. Наоборот, её применение во благо или зло целиком зависит от нравственности людей. Наука сама по себе не может дать человеку победы над страхом смерти и часто несёт ему гибель. Внутренний душевный мир как абсолютный императив социального мира приобретается человеком до науки, вне её и иногда вопреки ей. Сказанное не означает, что людям нового тысячелетия не понадобятся колоссальные достижения человечества в области обучения наукам. Однако изучения только ныне существующих наук недостаточно: не сформировалась наука о жизни, нет науки о человеке. При прочих равных условиях скорость и продуктивность человеческого ума зависят от состояния здоровья, настроения и самочувствия данной личности.

Существенные проблемы теории С.о. связаны с выявлением базового С.о., разработкой его стандарта (см.Стандарты образовательные), его гуманизацией и гуманитаризацией.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 266)

— педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 420)

См. также Стандарты образовательные, Школа

Ч421.21

© Российская национальная библиотека, 2006