Терминологический словарь библиотекаря: педагогические термины и понятия

Страницы (К): 1 2 3 4 5

КОММУНИКАТИВНАЯ ГРАМОТНОСТЬ

— знание правил общения, умение соотнести их с конкретной ситуацией (коммуникативным лотусом). Она включает культуру речи, языковую и речевую грамотность, знания о педагогике и психологии общения, знания о логике и этике общения.

(Формирование коммуникативной грамотности у студентов неязыковых вузов гуманитарного профиля. - Волгоград, 2004. С. 5)

Ч481.352.25

КОММУНИКАТИВНЫЙ ЛОКУС

см. Коммуникативная грамотность

КОММУНИКАТИВНОСТЬ

— способность, склонность к коммуникации (передаче информации в процессе общения), к установлению контактов, связей к общени.

(Колычева З.И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. - СПб., 2004. С. 176)

Ч481.352.25

КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ

— возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счёт качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счёт автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в центральной нервной системе. Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врождёнными или рано приобретёнными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специальных педагогических воздействий по развитию осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребёнка. Применяемые в современной коррекционной (специальной) педагогике методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 124)

КОМПЕНСИРУЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

см. Задержка психического развития

Ч421.29

КОМПЛЕКС

— в психологии - соединение отдельных психических процессов в некое целое. В узком смысле - группа разнородных психических элементов, связанных единым аффектом; одно из осн. понятий глубинной психологии. Согласно психоанализу З. Фрейда, К. формируется вокруг влечений, подвергшихся вытеснению в область бессознательного (например, эдипов комплекс). В "индивидуальной психологии" А. Адлера гл. роль отводится т.н. комплексу неполноценности - ощущению индивидом своих органических или психических недостатков.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 124)

КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ

— ведущий к невротическим отклонениям (см.Неврозы) психопатологический синдром, который заключается в стойкой уверенности человека в собственной неполноценности как личности. К.н. был открыт А. Адлером. Имеющиеся у детей чувства неполноценности он вначале рассматривал как следствие дефекта, затем как универсальную движущую силу развития личности, а ещё позднее - как следствие фрустрации потребности в преодолении неблагоприятных обстоятельств. Неспособность компенсировать дефект или справиться с жизненной ситуацией и тем самым преодолеть чувство собственной неполноценности влечёт за собой перерастание последнего в К.н.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 124-125)

КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ

— эмоционально-двигательная реакция младенца на появление взрослого. К.о. выражается в первоначальной фиксации взгляда, затем в двигательном оживлении ручками и ножками и тихих вокализациях. Особое значение для ребёнка имеют верхняя часть лица и интонация голоса взрослого. К.о. возникает в конце первого - начале второго месяца жизни ребёнка, когда он начинает выделять взрослого из окружающей обстановки. Благодаря К.о. устанавливается прочная связь ребёнка со взрослым и удовлетворяется его потребность в общении. Отсутствие К.о. в младенчестве является диагностическим признаком задержки психического развития у ребёнка.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 125)

КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

— способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений и т.д.).

К.с.о. складывалась в теории и практике начального обучения в противовес разобщённости изучения отдельных учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами строятся на формально-логической основе. Элементы К.с.о. содержались в педагогических системах: Ж.Ж. Руссо, который связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями; Ж. Жакото (обучение родному языку сосредоточивалось вокруг "образцового сочинения" - романа Ф. Фенелона "Приключения Телемака", 1699); П. Карпантье, П. Робена и др.

В Германии ещё И.Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов с географией - "наукой ассоциирующего характера". Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения, предложил учебный план народной школы, в котором учебный материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось "известное единое целое" как центр для концентрации учебного материала. Развивали идеи Циллера В. Рейн, Ф. Юнге, О. Шмидт и др., предлагавшие различные основания для концентрации содержания обучения.

Теоретические основы и ведущие направления в практике К.с.о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках нового воспитания, прагматистской педагогики (Дж. Дьюи). Значительное влияние на развитие теории и практики К.с.о. оказала деятельность О. Декроли; основой его образовательной системы являются потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т.н. центры интересов). Идеи Декроли нашли применение в практике дошкольного воспитания и начальной школы.

Активная разработка К.с.о. в прагматистской педагогике велась в 1920- 1930-е гг. по линии метода проектов. Отказываясь от комплексов, построенных на основе предметно-содержательных связей, сторонники К.с.о. рассматривали деятельность ребёнка, направляемую его потребностями, как основу для корреляции знаний, умений, навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса.

Т.о., в конце 19 - 1-й трети 20 вв. осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация и корреляция учебного материала. Меньшее распространение получило поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания по внешним, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности. В 50- 60-х гг. в связи с развитием массового среднего образования выявилось расхождение дидактических возможностей К.с.о. с задачами вооружения учащихся систематическими знаниями и умениями. Элементы К.с.о. вошли в практику дошкольного воспитания, начальной школы и отчасти - младшей средней школы; в средней школе объединение учебного материала из разных предметных областей проводится, как правило, в интегрированных курсах.

В России с 60-х гг. 19 в. К.с.о. разрабатывал К.Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Направленность воспитания и обучения, место и объём школьных дисциплин определял учебный предмет "Родной язык". Темы комплексов были взяты из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда ("Родное слово", 1864). В 70-е гг. в школы стали проникать предметные (или наглядные) уроки - зародыши интегрированного курса мироведения. Создавались соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т.п. пособия для детей, выступавшие основой ассоциирующего преподавания. В течение 70-80-х гг. формировалась методика объяснительного чтения как гл. учебного предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.

С начала 20 в. в русской школе осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в начальной школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности - природоведение.

В 1-й половине 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К.с.о.: аккордная система, цикловой метод, метод разовых заданий, производственное преподавание.

В программах ГУСа 1922-23 осн. принципом работы школы 1-й ступени была идея единого комплекса - "жизнь ребёнка и окружающей его среды". Программы 1923-27 содержали различные уровни комплексирования - от амальгирования (полная интеграция в начальной школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5-7-м классах) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Осуществлялась интеграция и на основе интеллектуальных умений (Дальтон-план). В начале 30-х гг. К.с.о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.

В 1990-е гг. К.с.о. возрождается в виде интегративных курсов и метапредметов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 125)

См. также Индивидуализированного обучения системы, Йена-план, Петерсен

Ч421.21

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

— в узком смысле - применение компьютера как средства обучения, в широком - многоцелевое использование компьютера в учебном процессе. Осн. цели К.о.: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизованном обществе, повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.

Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средств учебной деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения возникли в 50-х гг. 20 в. в рамках программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С.И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы "Основы программирования", "Основы ЭВМ", "Основы кибернетики" и другие. В учебно-производственных комбинатах осуществлялась профессиональная подготовка школьников по специальности "оператор-программист". По мере совершенствования технических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализированное обучение, опирающееся на модель учащегося, его "историю обучения". Изменилась оценка роли и места компьютера в учебном процессе. К началу 90-х гг. были созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Мн. авторы выделяют следующие типы систем: тренировочные; наставнические, проблемного обучения; имитационные и моделирующие; игровые программы.

С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем - традиционные и интеллектуальные. Осн. особенности интеллектуальных обучающих систем: управление учебной деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения учебной задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализированное обучение осуществляется на основе динамической модели учащегося. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования учебной деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения к самообучению. В отличие от традиционных компьютерных систем, которые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление учебной деятельностью как эвристический процесс.

К.о. оказывает существенное воздействие на все компоненты учебного процесса. Значительное влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении учебного содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусственного интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в т.ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С другой стороны, компьютер позволяет включать в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегрированных учебных предметов, разработки содержания профессионального обучения с учётом реальных производственных процессов, делает объектом изучения учащегося его собственную учебную деятельность.

Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т.ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку; получает возможность приобщения к исследовательской работе.

Второе направление К.о., связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своём развитии также претерпело существенные изменения. В 60-х гг. в СССР цели компьютерной грамотности на уровне школьного обучения сводились преимущественно к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В начале 70-х гг. практическое владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значительный опыт и созданы предпосылки К.о. Со 2-й половины 70-х гг. изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образовательная ценность различных видов знаний и умений. Осн. акцент делается на решение задач с помощью компьютера и рациональное использование математического обеспечения.

Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в различных сферах производства, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, которые с ним связаны. Важная цель компьютерной грамотности - умение обращаться с автоматизированными информационными системами (электронными банками данных). С конца 80-х гг. предмет изучения расширяется до основ информационной культуры, где большое внимание уделяется новым информационным технологиям.

Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра мн. теоретических положений дидактики и педагогической психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значительные возможности в выборе последовательности изучения учебного материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.

Следует иметь в виду, что К.о. не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, новые информационные технологии обучения не могут полностью заменить традиционные технологии. Компьютеризация обучения способствовала развитию дистанционного обучения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 125-126)

См. также Дидактические игры,Индивидуализация обучения,Информатизация образования, Медиаобразование, Образовательные технологии

Ч312.31

КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ

см. Компьютеризация обучения

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ

— разновидность игр, в которых компьютер выполняет роль ведущего или партнёра по игре, а игровое поле и возникающие по ходу игры игровые ситуации, как правило, воспроизводятся на экране дисплея или обычного телевизора. Описание К.и., включающее условия и правила, перечень объектов, вовлечённых в игру, набор возможных игровых ситуаций, порядок перехода от одной из них к другой и т.д. - всё это содержится в специальной программе, которая реализуется в компьютере. Играющим предоставляется возможность изменять игровую ситуацию, управлять ею, подавая компьютеру соответствующие команды (делая ходы).

Классификация К.и. детально не разработана, однако из всего их многообразия можно выделить: логические игры, к которым относятся т.н. традиционные настольные игры (шашки, нарды, "крестики-нолики" и т.п.); обучающие и развивающие игры (различные головоломки, мозаики); динамические игры типа ACTION (действие). Последние существуют только в компьютерном варианте и по организации их условно можно разделить на две осн. группы. К первой группе относятся игры, осн. на противодействии случайному процессу. Типичным и самым известным представителем этого типа К.и. является "Тетрис" (размещение случайно попадающих на поле блоков "тетрамино" на прямоугольном пространстве экрана). Во вторую группу динамических игр входят т.н. аркадные игры (игры-путешествия): играющий управляет неким персонажем, перемещающимся в игровой среде (например, в лабиринте).

В К.и. можно играть в любом возрасте. Возрастные ограничения определяются в основном способностью играющих правильно понять условия игры и способом ввода команд в компьютер. Для дошкольного и младшего школьного возраста можно использовать простые в обращении К.и., запускаемые с помощью игровых приставок ("Dandy" и "Mega Drive-2").

Подавляющее большинство К.и. оказывают положительное влияние на развитие детей. Ребёнок учится координировать свои действия в меняющейся ситуации, вырабатывать соответствующие тактику и стратегию игры. Кроме того, сама игра может быть направлена на обучение играющего или использоваться как тренажёр. Однако у К.и. есть и негативные стороны. Прежде всего, это большая нагрузка на зрение. Чрезмерное увлечение играми может привести к снижению целеустремлённости ребёнка, его способности к волевому усилию. У легковозбудимых детей К.и. могут создавать психологические перегрузки, т.к. мн. игры достаточно сложны и не всегда соответствуют возрасту ребёнка. В таких играх дети редко добиваются хороших результатов, что вызывает у них дискомфорт и чувство собственной неполноценности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 126)

См. также Игра

Ч312.31

КОМСОМОЛЬСКИЙ-НА-АМУРЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корпус 2. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, логопедия, специальная психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 470)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

КОМСОМОЛЬСКИЙ-НА-АМУРЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Комсомольск-на-Амуре, просп. Ленина, 27. Социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 472)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

КОН Игорь Семёнович (р. 1928)

— д-р философских наук (1960), профессор (1963), действительный член РАО (1989; Отделение психологии и возрастной физиологии), гл. научный сотрудник Института этнологии и антропологии РАН.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 461)
(Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации. - Н. Новгород, 2004. С. 280)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

КОНГРЕГАНИСТСКИЕ ШКОЛЫ

— начальные учебные заведения, руководимые конгреганистами - членами религиозных объединений, возглавляемых католической церковью. Возникли в 17-18 вв. в ходе Контрреформации. Заменяли традиционные приходские школы. К.ш. как бы дополняли коллегии иезуитов и продолжали их принципы обучения и воспитания. К.ш. были бесплатными, в случае необходимости обеспечивали своих учеников одеждой, питанием и учебниками. Обучение грамоте продолжалось 3 года и было разделено на 9 этапов (проходились строго последовательно). Наряду с этим преподавалась арифметика и изучались приёмы составления документов. Преподавание велось на родных языках. Ученики делились на лучших, средних и отстающих; каждая группа сидела в соответствующей части класса, особое место отводилось новичкам. Был организован строгий взаимный контроль учеников; целая иерархия "офицеров" следила за порядком в классе; существовала система наказаний за мелкие проступки.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 126-127)

КОНГРЕСС (от лат. congressus - собрание, встреча)

— совещание, съезд (обычно международного характера).

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 129)

КОНГРУЭНТНОСТЬ (в пед. технологии)

— степень совпадения жестов с речевыми высказываниями учителя в процессе пед. общения.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 63)

КОНДАКОВ Михаил Иванович (р. 1920)

— д-р педагогических наук (1981), действительный член РАО (1981; Отделение философии образования и теоретической педагогики). С 1967 заместитель министра просвещения СССР, с 1976 вице-президент, в 1981-87 президент АПН СССР.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 461)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

КОНДИЛЬЯК, Кондийак (Condillac) (1715-1780)

— французский философ- просветитель, член Французской академии (1768). Воспитатель внука Людовика XV (1758-68), для которого написал 13-томное руководство "Курс занятий по обучению принца Пармского". В своём гл. философском сочинении - "Трактате об ощущениях" (1754, рус. пер. 1935) стремился вывести все знания и духовные способности человека из ощущений. Отвергая теорию врождённых идей, считал, что не только знания, но и психические процессы складываются в результате обучения и воспитания и под влиянием самой жизни. В трактатах "Искусство мыслить", "Искусство рассуждать", "Искусство говорить (или риторика)", "Искусство писать (или грамматика)" К. на конкретном материале физики, языкознания, литературы представил систему преподавания.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 367)

Ч33(4Фр)

КОНДОРСЕ (Condorcet) МАРИ ЖАН АНТУАН НИКОЛА (1743-1794)

— французский философ-просветитель, математик, политический деятель. Член Парижской АН (1769, в 1785 её секретарь, фактически с 1773), член Французской академии (1782). Сотрудничал в "Энциклопедии" Д. Дидро и Д'Аламбера. В 1791 избран в Законодательное собрание, где был членом Комитета по народному образованию. В "Докладе об общей организации народного образования" (1792) разработал проект всеобщего образования, предусматривавший 4 ступени обучения: 4-летние начальные школы; 3-летние средние школы 2-й ступени; институты, дающие углублённую подготовку по различным предметам и профессию; лицеи (высшие учебные заведения). Отстаивал преемственность ступеней образования, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светский характер школы, бесплатность обучения на всех ступенях, реальное и энциклопедическое образование. Считал необходимым оградить школу от влияния государства и политического влияния. Проект не был принят якобинцами, как не удовлетворявший революционным требованиям.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 367)

Ч33(4Фр)

КОНДРАТЬЕВ Александр Сергеевич (р. 1937)

— д-р физико-математических наук (1981), профессор (1984), действительный член РАО (1992; Отделение общего среднего образования), зав. кафедрой РГПУ им. А.И. Герцена.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 461)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

КОНДРАТЬЕВ Михаил Юрьевич (р. 1956)

— д-р психологических наук (1994), член-корреспондент РАО (1996; Отделение психологии и возрастной физиологии), декан факультета психологии Московского городского психолого-педагогического института.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 466)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

КОНДУИТ (от франц. conduite - поведение)

— в России журнал в гимназиях, духовных учебных заведениях, кадетских корпусах для записей проступков учащихся.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

КОНДУКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА

см. Педагогика кондуктивная

КОНКРЕТИЗАЦИЯ (от лат. concretus - сгущённый, сложившийся)

— включение изучаемого явления (понятия, события и т.п.) в многообразие действительных связей и отношений; один из приёмов познания. К. в единстве с абстракцией даёт обобщённое знание и позволяет увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, которые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. К. осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. Наглядными средствами К. выступают таблицы, предметы и др.; словесно-отвлечённая форма К. осуществляется путём пояснений.

В обучении К. чаще используется при разъяснении нового материала. Применение различных форм и средств К. в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Вместе с абстракцией и обобщением К. - необходимое условие формирования теоретического мышления учащихся.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

КОНКУРС (от лат. concursus - стечение, столкновение, содействие)

— соревнование, имеющее целью выделить наилучших участников, наилучшие работы.

(Черник Б.П. Эффективное участие в образовательных выставках. - Новосибирск, 2001. С. 129)

Ч421.382.61

КОННЕЛ (Connell) УИЛЬЯМ ФРЕЙЗЕР (р. 1916)

— австралийский педагог, специалист по сравнительной педагогике, дидактике и истории педагогики. Председатель Австралийской ассоциации педагогических исследований, президент Общества историков педагогики Австралии и Новой Зеландии. К. - сторонник прагматистской педагогики. Автор труда "История образования в мире в ХХ в." (1980), в котором проследил развитие образования и педагогической теории с 1890 по 1985 в странах Западной Европы, Америки, Африки, в Японии, Китае, Индии, а также с 1917 по 1975 в СССР.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 367

Ч33(82)

КОНОПКИН Олег Александрович (р. 1931)

— д-р психологических наук (1978), профессор (1988), действительный член РАО (1992; Отделение психологии и возрастной физиологии), зав. лабораторией Психологического института РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 461)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

КОНРАДИ Евгения Ивановна (1838-1898)

— публицист, педагог. Одна из инициаторов общественного движения за открытие женских вузов. Гл. педагогическое сочинение - "Исповедь матери" (1876), в которой раскрывается воспитательная деятельность матери как важная сторона общественной жизни женщины. Критиковала как авторитарную воспитательную систему, так и свободное воспитание, которое формирует необузданных, себялюбивых субъектов. Осуждала систему дошкольного воспитания Ф. Фребеля за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, "убивающую самодеятельность ребёнка". Представляют интерес конкретные рекомендации К. по уходу за ребёнком, кормлению, первоначальному воспитанию ума, воли, преодолению детского эгоизма, капризов. К. известна как переводчик литературы для детей (Г. Гюго, Ч. Диккенс), научных книг (Г. Спенсер).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч33(2)47

КОНСЕНСУС (от лат. consensus - согласие, единодушие)

— общее согласие по какому-либо вопросу, достигнутое без голосования в ходе переговоров. Один из способов принятия решения в процессе руководства учебно-образовательным учреждением.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 63)

Ч34к

КОНСИЛИУМ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

— совещание, консультация учителей с целью более глубокого изучения успеваемости и поведения школьников и выработки правильного пути дальнейшей работы с ними по устранению обнаруженных недостатков в их обучении, развитии и воспитании.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 63)

Ч421.412

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ (от лат. conspectus - обзор, очерк)

— краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя осн. положения и их обоснование фактами, примерами и т.д. К. развивает логическое мышление, совершенствует культуру речи, закрепляет в памяти прочитанное и услышанное.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

Ч312.541

КОНСТАНТИНОВ Николай Александрович (1894-1958)

— педагог, историк педагогики, действительный член АПН РСФСР (1945), доктор педагогических наук (1942), профессор (1935). Вёл научную и преподавательскую деятельность в образовательных учреждениях Москвы, в т.ч. в АКВ им. Н.К. Крупской (1924-41); с 1944 в системе АПН РСФСР (директор Библиотеки народного образования и НИИ теории и истории педагогики), преподавал в МГУ и МГПИ им. В.П. Потёмкина. Со 2-й половины 30-х гг. одним из первых выступал с публикациями, разоблачающими антигуманную направленность фашизма. Один из авторов "Очерков по истории советской школы РСФСР за 30 лет" (1948; совместно с Е.Н. Медынским), а также программ и учебника по истории педагогики для вузов (совместно с Медынским и М.Ф. Шабаевой; выдержал 5 изд., 1956-82). Труды по истории отечественной и зарубежной педагогики.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч33(2)7-8

КОНСТИТУЦИЯ ЧЕЛОВЕКА

— тип телосложения.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

См. также Ожирение

Ч313.54

КОНСТРУИРОВАНИЕ (от лат. construo - строю, создаю)

— процесс создания модели, машины, сооружения, технологии с выполнением проектов и расчётов. К. в процессе обучения - средство углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей учащихся.

Различают К. умственное (система мыслительных операций), графическое (выполнение эскизов, схем и пр.), предметно-манипулятивное (моделирование или постройка опытного образца устройства практического назначения). Все виды К. взаимосвязаны.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

См. также Моделирование,Техническое творчество

Ч421.65

КОНСУЛЬТАЦИЯ (от лат. consultatio - совещание)

совет, даваемый специалистом.
Один из видов учебных занятий - дополнительная помощь преподавателя учащимся в усвоении предмета.
Совещание специалистов по к.-л. вопросу.
Учреждение, оказывающее помощь населению советами специалистов (например, юридическая консультация, детская консультация).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

Ч312.62

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

— обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Теория К.о. разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий). Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остаётся открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Осн. противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в К.о., представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

(Калугин Ю.Е. Основы педагогики профессионального дополнительного образования и профессионального самообразования. - Челябинск, 2004. с. 138)

Ч486.63

Ч489.514(2)7

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ (от англ. contents - содержание)

— метод исследования, ипользуемый в педагогике. Заключается в выявлении и оценке специфических характеристик текстов и др. носителей информации (видеозаписей, теле- и радиопередач, интервью, ответов на открытые вопросы, детских работ, школьной документации и т.д.).

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 63)

Ч312.8

КОНТИНУАЛЬНОСТЬ

— фундаментальный принцип системы обрразования, согласно которому каждый индивид должен иметь возможность продолжать образование на протяжении всей жизни.

(Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М., 2004. С. 39)

КОНТРОЛЬ

— наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 416)

См. также Методы контроля

Ч421.28

КОНТРКУЛЬТУРА

— обозначение явлений, противостоящих официальным установкам и принципам, господствующим в конкретной культуре. Термин "К." появился в западной литературе в 60-е гг. для определения молодёжной субкультуры, получившей распространение во 2-й половине 20 в. в ряде стран мира. К контркультуре относили различные политические движения и неформальные объединения, многие из которых имели асоциальную или антисоциальную направленность (например, хиппи, битники, панки, новые левые, бритоголовые, байкеры и пр.). В определённых ситуациях представители К. могут выступать против сложившегося образа жизни, выдвигая революционные лозунги и требования (политические, экономические, анархические и др.). Протест может носить как пассивный, так и экстремистский характер, приводящий к беспорядкам и даже жертвам среди населения. Противостоять К. антисоциальной ориентации должна продуманная молодёжная политика и правильно организованное социальное воспитание детей и молодёжи.

В современной социологии и культурологии понятие "К." приобретает более широкий смысл, чем субкультура, и употребляется для обозначения феномена рождения новой культуры и инновационных процессов в развитии общества. По сути, всякая новая культура в истории человечества рождалась как К. И в этом смысле К. рассматривается как ядро будущих культурных ценностей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

— одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, об эффективности методов, форм и способов учебной деятельности. Различают К.р. текущие и экзаменационные; письменные, графические, практические; фронтальные или индивидуальные.

С введением компьютерного обучения определённое место в системе контроля занял программированный опрос, суть которого состоит в предъявлении всем учащимся стандартных требований.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

Ч312.82

КОНФЕРЕНЦИЯ УЧЕБНАЯ

— организационная форма обучения, напрвленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 416)

Ч481.382.16

КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТЬ

— доверительность, секретность. Конфиденциальная информация, полученная учителем от воспитанника, ни в коем случае (если нет угрозы чьей-то жизни) не подлежит разглашению.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 64)

КОНФИРМАЦИЯ

— так называемое таинство миропомазания в католицизме, совешающееся над детьми 7-12 лет; у протестантов — обряд приобщения к церкви юношей и девушек, достигших 14-16 лет. Имеет огромное воспитательное значение.

(Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2005. С. 64)

КОНФЛИКТ (лат. conflictus - столкновение)

— предельно обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. К. подразделяются на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые). Внутриличностный К. - столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т.п. Проявляется в неустойчивом настроении, повышенной ранимости и т.п. Если внутриличностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижения результатов деятельности; возможно возникновение на его почве неврозов.

Межличностные К. возникают в тех случаях, когда люди преследуют несовместимые цели, придерживаются несовместимых ценностей и норм или в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной цели.

К. между отдельными детьми чаще бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127)

— социальное явление, способ взаимодействия людей при столкновении их несовместимых взглядов, позиций и интересов, противоборство взаимосвязанных, но преследующих свои цели двух или более сторон.

(Иванова О.А. Конфликты в школьной среде. - СПб., 2003. С. 181)

См. также Конфликтология

КОНФЛИКТОЛОГИЯ

— отрасль обществознания и человековедения; область научного знания о природе, причинах, видах и динамике конфликтов, методах их предупреждения и способах разрешения.

(Иванова О.А. Конфликты в школьной среде. - СПб., 2003. С. 181)
(Суртаева Н.Н., Иванова О.Н. Педагогическая соционика и проблемы конфликтных взаимодействий. - СПб., 2002. С. 125)

См. также Конфликт

КОНФОРМИЗМ (от лат. conformis - подобный)

— тенденция личности изменять свои убеждения, ценностные установки и поступки под влиянием группы, в которую человек включён. В психоло- гии склонность к К. (конформность) рассматривается как специфическая личностная черта, в большей или меньшей степени присущая каждому человеку.

В первые годы своей жизни ребёнок неизбежно проявляет конформность, усваивая от старших правила поведения, оценки тех или иных событий. Психологической основой конформности является высокая внушаемость ребёнка, непроизвольное подражание, "заражение". Когда в периоды кризисов развития ребёнок протестует против требований родителей, в этом проявляется тенденция, противоположная К., - нонконформизм. Проявления К. и нонконформизма в дошкольном и младшем школьном возрасте часто сменяют друг друга. Поэтому родителям и воспитателям следует избегать поспешных выводов об особенностях формирующегося характера ребёнка.

Подростковый возраст, как правило, сопровождается характерным кризисом отношений с окружающими: к семейной группе (прежде всего, к родителям) подросток проявляет нонконформизм, а к группе сверстников - К.

Воспитание человека с активной жизненной позицией требует развития у ребёнка способности к сознательному принятию или отвержению требований группы на основе их сопоставления с моральными нормами и общественными ценностями. При этом независимость не исключает солидарности личности с группой, но не в силу давления, а на основе сознательного согласия с ней.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 127-128)

КОНФУЦИЙ, Кун Фуцзы, Кунцзы, Кун Цю (551-479 до н.э.)

— китайский мыслитель, моралист, педагог. Осн. первую в Китае частную школу. К. целиком посвятил себя педагогической деятельности. Этические и педагогические взгляды К. содержатся в книгах "Ли цзи" ("Книга этики") и "Лунь юй" ("Беседы и суждения" - запись бесед К. с учениками). Большое значение придавал воспитанию и образованию как важному средству нравственного совершенствования человека, указывал, что путь к просвещению народа лежит в обучении. Подчёркивал мысль о единстве учения и мышления. Разработанная им программа обучения включала две ступени: изучение шести "искусств" (предметов) - морали, музыки, стрельбы из лука, управления колесницей, письма, арифметики и изучение четырёх наук - безупречного поведения (добродетели), политики и управления, литературы и языка. Особое внимание К. уделял моральному воспитанию и презирал физический труд.

В Китае со 2 в. до н.э. конфуцианство на 2 тыс. лет определило систему обучения в школе. К. был объявлен величайшим из мудрецов, "учителем 10 тысяч поколений".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч33(5Кит)

КОНЦЕНТРИЗМ (от новолат. concentrum - имеющее общий центр) в обучении

— принцип построения школьных курсов основ наук, при котором часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на нескольких ступенях обучения. От концентрического расположения учебного материала отличается линейное, при котором каждый раздел учебного курса изучается с той степенью глубины и подробности, которую требуют задачи преподавания, без возвращения к нему на следующих этапах обучения. К. обусловлен объективными законами восприятия и усвоения знаний детьми. Вместе с тем повторяемость учебного материала в течение всего срока обучения в школе ведёт к большей затрате учебного времени и перегрузке учащихся, а нередко и снижает их интерес к предмету. Эти недостатки К. становятся особенно значительными при необходимости достичь некоторой законченности образования на каждой его ступени. Так, до введения всеобщего обязательного 7-летнего (а позднее 8-летнего) образования выпускникам начальной школы, многие из которых не продолжали обучения, надо было дать определённый круг в известной степени законченных знаний, доступных для детей этого возраста. Стремление к некоторой завершённости неполного среднего образования обусловило введение элементарных курсов ряда учебных предметов в 8-летнюю школу, содержание которых в значительной мере повторялось в старших классах.

В действующих программах общеобразовательной школы сочетается линейное и концентрическое построение учебного материала.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 128)

Ч312.5

КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАНИЯ (обучения)

— цельное представление об основных компонентах воспитания (обучения): целях, содержании, методах, средствах, формах.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 416)

Ч313

КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (от лат. conceptio- понимание, восприятие, система)

— понимание, основная точка зрения, руководящая идея в области образования; ведущий замысел, конструктивный принцип.

(Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 99)

Ч312

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

— конкретный документ, являющийся основой проектирования содержания образования по основным предметным областям, определяющий организационные формы развития системы образования. В документе сформулированы принципиальные требования к стратегии и политике в образовательной сфере на годы и десятилетия вперед.

Ч312.11

КОНЧАЛОВСКАЯ Наталья Петровна (1903-1988)

— писательница. Дочь живописца П.П. Кончаловского. Книги для детей: повесть "Сын земли Сибирской" (1960) и романтическая быль "Дар бесценный" (1964) - о В.И. Сурикове. Историческая поэма "Наша древняя столица" (кн. 1-3, 1947-53).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч426.21,6(2)317.9-Кончаловская

КОНЬО (Cogniot) ЖОРЖ (1901-1978)

— французский философ, педагог, общественный деятель. Генеральный секретарь Интернационала работников просвещения (1932-36), гл. редактор газеты "Юманите" (1937-49), директор Института Мориса Тореза (1966-78). В "Наброске французской политики просвещения" (1943) изложил требования всеобщего бесплатного среднего образования, воспитания у молодёжи высоких гражданских качеств. Педагогические труды К. посвящены исследованию социальной роли и функций воспитания, состояния и истории развития системы государственного образования во Франции.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч33(4Фр)

КОРДЕМСКИЙ Борис Анастасьевич (1907-1999)

— математик, методист, канд. педагогических наук (1956), доцент (1957), популяризатор занимательной математики. Преподавал (с 1939) в ряде московских вузов. Автор св. 70 статей и книг по занимательной математике: "Очерки о математических задачах на смекалку" (1958), "Математика изучает случайности" (1975), "Увлечь школьников математикой" (1981), "Великие жизни в математике" (1995), "Удивительный мир чисел" (совместно с А.А. Ахадовым) (2 изд., 1996), "Геометрия помогает арифметике" (2 изд., 1994; совместно с А.И. Островским), "Мате- матическая смекалка" (10 изд., 1994), "Удивительный квадрат" (2 изд., 1994; совместно с Н.В. Русалевым). Подготовил к печати книгу "Математические завлекалки".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч426.24г(2)

КОРНЕЙЧУКОВ Н.В.

см. Чуковский К.И.

КОРНИЛОВ Константин Николаевич (1879-1957)

— психолог, действительный член АПН РСФСР (1943), д-р педагогических наук, профессор (1921). С 1910 работал в Институте психологии Московского университета (с 1916 приват-доцент). В 1921 организовал педагогический факультет 2-го МГУ и был назначен его деканом и профессором кафедры психологии. В 1923-30 и 1938-41 директор НИИ психологии; в 1944-50 вице-президент АПН. Возглавил методологическую перестройку психологии на основе диалектического материализма. Пытался противопоставить идеалистической эмпирической психологии Г.И. Челпанова и поведенческой психологии (бихевиоризму, рефлексологии) собственную теорию - реактологию, которая, однако, эклектически сочетала в себе марксистские принципы с некоторыми механистическими и энергетическими идеями. Автор учебников по психологии; известен как популяризатор психологических знаний.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч486.61г(2)

КОРОВКИН Фёдор Петрович (1903-1981)

— историк-методист, заслуженный учитель школы РСФСР (1973). С 1945 работал в НИИ СИМО АПН СССР. Осн. труды К. посвящены разработке содержания и методики преподавания истории в школе; вопросам формирования мировоззрения учащихся; проблемам школьного учебника. Автор учебника по истории Древнего мира для 5-го класса (1957-83; Гос. премия СССР, 1973); картин, таблиц и наглядных пособий.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч426.31г(2)

КОРОЛЁВ Фёдор Филиппович (1898-1971)

— теоретик и историк педагогики, действительный член АПН РСФСР (1965) и АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1959), профессор (1961). Вёл научную и преподавательскую деятельность в образовательных учреждениях Москвы, в т.ч. АКВ им. Н.К. Крупской, Центральном НИИ детского коммунистического движения и др. В 1950-65 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1960 директор). Зав. отделом (с 1948) и гл. редактор (с 1963) журнала "Советская педагогика". Предпринял попытку проанализировать развитие современной отечественной педагогики как целостный процесс в контексте её связи с историей и зарубежным опытом. Предложил периодизацию истории советской школы. Автор трудов по марксистско-ленинской педагогике: "В.И. Ленин и педагогика" (1971), "Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики" (совместно с А.М. Арсеньевым). Руководил подготовкой коллективного фундаментального труда "Общие основы педагогики" (1967). Инициатор публикаций творческого наследия отечественных педагогов, незаслуженно забытых или необоснованно репрессированных в 30-е гг.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

— выдающийся ученый, методолог и теоретик новой отечественной школы и педагогики, крупнейший историк педагогики.

(Шамова Т.И. Избранное. Сост. Т.Н. Зубрева, Л.М. Перминова, П.И. Третьяков. - М., 2004. С. 25-27)

См. также Шамова

Ч33(2)7-8

КОРОЛЬКОВ Александр Аркадьевич (р. 1941)

— д-р философских наук (1982), профессор (1985), действительный член РАО (1992; Отделение высшего образования), зав. кафедрой РГПУ им. А.И. Герцена.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 461)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

КОРОТОВ Виктор Михайлович (1928-1999)

— педагог, член-кореспондент АПН СССР (1985), член-корреспондент РАО (1993). С 1967 в Министерстве просвещения СССР (в 1977- 1985 заместитель министра). Труды по методике учебно-воспитательного процесса, вопросам внеурочной работы. Автор учебника "Введение в педагогику".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 368)

Ч33(2)7-8

КОРПОРАТИВНЫЙ ТРЕНИНГ

— интенсивное обучение, проводящееся для сотрудников организации и направленное на развитие их рабочих навыков и умений. К.т. широко используется как форма обучения в бизнес-образовании. К.т., как правило, краткосрочен, отдельный тренинговый курс занимает от 1 до 5 дней; более продолжительные программы в организациях обычно проводятся как последовательность коротких учебных (тренинговых) курсов с заметным разрывом во времени - от 2-3 недель до нескольких месяцев. Организация К.т. обычно возлагается на отдел по работе с персоналом, в крупных организациях - на специальный отдел тренинга. В отличие от традиционных курсов повышения квалификации, К.т. обладает ярко выраженной практической направленностью, оснащает учащихся инструментальными знаниями и навыками, которые должны найти незамедлительное применение на рабочем месте, повысить эффективность труда. Проведению К.т. предшествует анализ потребностей в тренинге, который проводят сотрудники отдела по работе с персоналом, нередко в этом им помогают менеджеры компании, в ряде случаев - приглашённые специалисты-консультанты.

Практическая направленность обучения определяет постоянное обращение преподавателя-тренера к собственному рабочему опыту учащихся - участников К.т., применение анализа конкретных ситуаций, практических заданий-упражнений, ролевых и деловых игр, обратной связи и т.д.

В современной практике управления К.т. рассматривается как один из серьёзных факторов повышения конкурентоспособности компании, достижения оперативных и стратегических целей организации на всех уровнях.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 128)

КОРРЕКЦИОННАЯ (СПЕЦИАЛЬНАЯ) ПЕДАГОГИКА

— особая область педагогики, которая изучает проблемы воспитания и обучения детей с различными нарушениями в психофизическом развитии.

Становление К.(с.)п. происходило в рамках дефектологии. Исторически первыми возникли такие направления К.(с.)п., как сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика. За столетия своего существования К.(с.)п. значительно расширила область своего применения. На современном этапе она обращена не только к детям с нарушенным слухом, зрением, интеллектом, но и к детям с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями двигательными, ранним детским аутизмом, сложными нарушениями и др.

К.(с.)п. разрабатывает содержание, методы и организационные формы специального обучения, способные обеспечивать поступательное культурное развитие ребёнка, предупреждение и коррекцию вторичных по своей природе отклонений в психическом развитии (см.Развитие психическое). К.(с.)п. направлена на выявление педагогических условий, необходимых для достижения ребёнком с нарушением в развитии максимально возможного уровня психического развития, образованности и интеграции в социум.

Центральной проблемой К.(с.)п. является проблема передачи ребёнку с любым нарушением в развитии того социального и культурного опыта человечества, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий и "обходных путей" обучения, специфичных средств, методов педагогического воздействия.

За время своего существования К.(с.)п. выработала и продолжает накапливать "обходные пути" и специфичные средства преодоления трудностей обучения детей с различной степенью выраженности нарушений в развитии и временем их появления. Например, положительный опыт сформировался в процессе обучения глухих, слабослышащих, позднооглохших детей. Достижением современной К.(с.)п. является разработка научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни) педагогического выявления детей с подозрением на снижение слуха, ранней аудиолого-педагогической диагностики, содержания, методов, форм организации комплексной медико-психолого-педагогической помощи, позволяющей добиваться качественно иного уровня психического развития детей с нарушенным слухом на ранних этапах онтогенеза, максимально возможной нормализации темпа и хода их психического развития в дошкольном и школьном возрастах.

На базе достижений в сурдопедагогике раннего возраста современная К.(с.)п. интенсивно развивает научные основы системы раннего (с первых месяцев жизни ребёнка) выявления детей с различными нарушениями в развитии и ранней комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Результаты и перспективы данного направления исследований свидетельствуют о начале принципиально нового этапа развития К.(с.)п., на котором становится неизбежным переосмысление сложившихся в данной области научного знания представлений о содержании, методах и формах организации воспитания и обучения детей с различными нарушениями в развитии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 128)

См. также Кащенко В.П., Олигофренопедагогика, Развитие психическое, Специальная педагогика

Ч430.1

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ (КРО)

— форма дифференциации образования в общеобразовательной школе для оказания помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школьной жизни. Наиболее эффективно реализуется при создании специальных классов КРО, входящих в систему специальных (коррекционных) образовательных учреждений, относящихся к VII виду, - для детей с разными формами задержки психического развития (ЗПР). КРО обеспечивает взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений педагогической деятельности.

В процессе КРО специалисты психолого-медико-педагогического консилиума школьного ведут динамическое наблюдение за достижениями каждого ребёнка, что позволяет решать вопрос о переводе учащихся из классов КРО на массовые формы обучения после окончания 1-2-го классов или начальной школы.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. Вводятся дополнительные предметы (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика и др.), которые обеспечивают максимальное погружение ребёнка в активную речевую среду, повышают двигательную активность, корригируют эмоциональный тонус, формируют осн. этапы учебной деятельности (в т.ч. ориентировочный, самоконтроля и самооценки), улучшают мотивацию познавательной деятельности. Фронтальное КРО, осуществляемое учителем на уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка работы учащихся проводится по вариативным программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VII вида) и классов КРО (1996, 2000).

Коррекционные занятия могут иметь как общеразвивающие цели (повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики), так и предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов и др.). Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с нарушениями речи (см.Логопедия).

Взаимодействие дошкольных и школьных образовательных учреждений, Психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), центров психолого-социальной помощи и других позволяет без увеличения сроков пребывания ребёнка в школе выбирать оптимальный путь для его обучения и коррекции нарушений развития. Решающую роль имеет раннее выявление, диагностика и профилактика возникновения школьных проблем.

(Б.М. Бим-Бад "Педагогический энциклопедический словарь". М., 2002 г., 128-129)

См. также Коррекция,Логопедия, Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Ч421.29

Ч430

КОРРЕКЦИЯ

— система специальных и общепедагогичесских мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении детей и подростков.

(Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 416)

См. также Коррекционно-развивающее обучение

Страницы (К): 1 2 3 4 5