РОССИЯ, РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ)

— Государство в восточной части Европы и северной части Азии. Площадь 17075,4 тыс. км2. Население 145,9 тыс. чел. (1999). Государственный язык - русский. Столица - Москва.

История образования. Дошкольные учреждения в 18-19 вв. рассматривались гл.о. как благотворительные, служащие для социального призрения и воспитания сирот, детей беднейших родителей и др. Они создавались как воспитательные дома, детские приюты и т.п. Учреждения, организованные на педагогических принципах, появились в середине 60-х гг. 19 в. После 1917 дошкольные учреждения России были признаны частью государственной системы народного образования (см.Дошкольные учреждения). По Закону РФ об образовании (1992) система дошкольного воспитания ориентирована на помощь семье. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг, предоставляемых дошкольными учреждениями. Отношения между дошкольными учреждениями и родителями строятся на основе договора. Осн. задачи дошкольных учреждений: сохранение и укрепление здоровья детей, их физическое, познавательное и эмоциональное развитие; создание условий для творческого развития детей; приобщение к общечеловеческим нравственным ценностям. Полностью удовлетворяется потребность в определении в дошкольные учреждения с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих детей). Развивается сеть специальных (коррекционных) дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития, различными нарушениями в психофизическом развитии.

Общеобразовательная школа. Создание учебных заведений началось после Крещения Руси (988). Первые училища, о которых имеются сведения, - дворцовая школа князя Владимира в Киеве (начало 11 в.) и школа Ярослава Мудрого в Новгороде (1030). Курс обучения в них полностью или частично охватывал семь свободных искусств. Из княжеских школ в списках расходились христианские сочинения, переводы произведений античных и византийских авторов. По образцу этих школ открывались школы в других городах русского государства. Первое женское училище осн. в Киеве княгиней Анной Всеволодовной (1086). В 12- 13 вв. сформировался круг монастырских школ в Смоленске, Владимире, Ростове Великом, Нижнем Новгороде. В начальных школах при обучении грамоте использовался буквослагательный способ; для письма применялись навощённые дощечки; затем ученики переходили к письму на бересте (см.Начальное образование). С 11 в. развивалась учительная литература.

В 13-15 вв. значительную роль в развитии культуры сыграли православные монастыри. С 14 вв. оживилась миссионерская деятельность монастырей; были предприняты первые попытки создания на основе старославянского алфавита письменности для народов Р., не знавших графического письма.

В 14-15 вв. формирование Русского централизованного государства, территориальным ядром которого стало Московское великое княжество, создало благоприятные условия для развития просвещения, во мн. русских городах открывались приходские школы при храмах и монастырях.

Постановления Стоглавого собора (1551) создали систему православного образования; под управлением епархиальных архиереев учреждались школы для подготовки священнослужителей. В организации обучения наметились определённые ступени: начальная (овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова), профессиональная (чтение Апостола), высшая (чтение Библии и овладение христианской книжной учёностью). Образование приобрело грамматический уклон. Появление книгопечатания в Москве способствовало распространению православной учебной литературы. С середины 17 в. в Москве открылись школы, сходные по программам с западноевропейскими грамматическими школами, подготовившие открытие (1687) эллино-греческой школы (впоследствии Славяно-греко-латинской академии).

В 17 в. произошли изменения в начальном образовании: буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым (см.Звуковой способ); расширилась учебная роль букваря; в учебную практику вошли азбуковники.

Реформы Петра I положили начало светскому образованию. Прежде всего это выразилось в организации (с 1701) навигацкой, пушкарской, госпитальной, приказной и других школ профессионального типа. Для детей дворян, духовенства, посадских людей создавались цифирные школы. В 1701 введён гражданский шрифт, упростивший обучение грамоте. Центрами научного образования стали Петербургская АН (осн. в 1724) и Московский университет; при них открыты в качестве подготовительных общеобразовательных учебных заведений гимназии. Учреждались кадетские корпуса, учебные заведения для женщин (см.Женское образование, Женские институты). По инициативе Екатерины II изучались различные варианты организации народного просвещения в странах Европы. В 80-х гг. Ф.И. Янкович де Мириево и группа русских педагогов разработали общие принципы создания системы народного просвещения. В её основу был положен австрийский образец, приспособленный к условиям Р. В 1786 был утверждён "Устав народных училищ", согласно которому организовывалась сеть начальных школ - малых народных училищ и главных народных училищ. Первая фундаментальная реформа просвещения в Р. была подготовлена в начале 19 в. ближайшим окружением Александра I (М.М. Сперанский, В.Н. Каразин и др.) как часть общих преобразований в стране. Создавалась иерархическая школьная система, распределённая по учебным округам (руководящая роль отводилась университетам), а на общегосударственном уровне - подчинённая Министерству народного просвещения. Предусматривалось 3 типа общеобразовательных школ - приходские школы, уездные училища и гимназии. Формально система считалась бессословной, но лишь первые 2 типа школ были бессословными для населения. Из ведения МНП исключались учебные заведения Святейшего. Синода, Ведомства учреждений императрицы Марии, военного министерства и др. Особую категорию привилегированных учебных заведений составляли лицеи. По "Уставу гимназий" (1828) учебным заведениям каждого типа предлагалось давать законченное образование; вместе с тем за низшими учебными заведениями сохранялась функция подготовительных к вышестоящим. Приоритет был отдан классическому образованию. Устав предусматривал открытие и частных учебных заведений. В 1829 утверждено "Положение о закавказских училищах", в соответствии с которым создавались гимназии с преподаванием армянского, грузинского, азербайджанского языков (вместо древних), а также уездные училища с особой программой. Переломным моментом в истории рос. школы была реформа 60-х гг. 19 в. По "Положению о начальных народных училищах" (1864) цель начального образования определялась как "утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний". Начальные школы объявлялись общедоступными и бессословными. Поощрялась частная и земская инициатива в открытии учебных заведений, что способствовало развитию женского, внешкольного и других направлений образования. Гимназии разделялись на классические и реальные; провозглашалась общедоступность гимназий для всех лиц, выдержавших приёмные испытания, но фактически этот принцип полностью не соблюдался.

Во 2-й половине 60-х гг. реформы подверглись ревизии. Учебные планы и объём изучения школьных предметов были унифицированы. Вместо реальных гимназий с 1872 учреждались реальные училища. Началось преобразование уездных училищ в двухклассные начальные училища и городские училища. Значительная роль в расширении начальных школ принадлежала земствам (см.Земства и просвещение) и православным общинам, открывавшим с 1881 церковно-приходские школы. Идейную основу контрреформ составляла доктрина охранительного просвещения, базировавшаяся на просветительской идее опережающего развития образования. В отечественной педагогике наиболее ярко её выразил Н.И. Пирогов. Официальная правительственная политика в области просвещения преследовала цель не столько управления самой школой, сколько управления обществом через школу. Осн. педагогической задачей считалось воспитание молодого поколения невосприимчивым к идеологии, расходившейся с официальной.

В результате столкновения реформаторских и контрреформаторских тенденций в развитии школьного дела в начале 20 в. отечественная педагогика обладала не только богатейшим научным потенциалом, но и развёрнутой программой социально-педагогических преобразований. Наиболее полно она представлена в работах В.И. Чарнолуского. Осн. идеи: демократизация общественного строя; демонополизация и децентрализация образования; широкое привлечение общественности и родителей к педагогической деятельности школы и управлению образованием; предоставление местному самоуправлению полномочий в школьном деле, а самой школе - автономии; отделение школы от церкви и др. На базе этих идей создавались многочисленные варианты образовательных реформ. Наиболее полно реформы были разработаны под руководством П.Н. Игнатьева.

В конце 1917 началась национализация всех типов учебных заведений. Было утверждено "Положение об единой т Постановлениями ЦК ВКП(б) и СНК СССР "О структуре начальной и средней школы" (1934) установлено 3 типа общеобразовательной школы: начальная, неполная средняя и средняя. В первые годы Великой Отечественной войны в ряде восточных областей были открыты школы-интернаты для детей, во мн. городах возникли группы продлённого дня. С 1944/45 учебного года установлено обязательное обучение детей с 7-летнего возраста; с 1944 начали создаваться школы рабочей и сельской молодёжи. По Закону "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР" (1958) вводилось обязательное 8-летнее образование детей и подростков от 7 до 15-16 лет. Учебный процесс перестраивался на основе соединения обучения с производительным трудом; вводилось производственное обучение; срок обучения в школе был продлён до 11 лет. С 1966 осуществлялся переход школы на новое содержание образования и 10-летний срок обучения. Вводились факультативные занятия.

В начале 80-х гг. резко проявилось кризисное состояние школьного дела, отражавшее социально-экономическую ситуацию в обществе. Общество и личность фактически не обладали правом образовательного выбора. Неизбежным следствием стало функционирование школы в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Перед школой ставились глобальные цели - либо нереализуемые на данном этапе развития общества (средний всеобуч, обучение с 6 лет и т.д.), либо вовсе не свойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Школьная реформа 1984 не только не устранила, но и обострила кризис школы.

Во 2-й половине 80-х гг. началась разработка новой образовательной политики, ориентированной на создание необходимых условий для развития личности; совершенствования системы образования.

В 1992 принят Закон РФ об образовании. Федеральные законы в области образования разграничивают компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов власти и органов власти субъектов Федерации. В Р. устанавливаются государственные образовательные стандарты (см.Стандарты образовательные).

За проведение федеральной политики в области образования несёт ответственность Министерство образования Рос. Федерации. В 90-е гг. школы обрели право на выбор программ, учебников, учебных пособий, на эксперимент. Разработка новых учебных курсов осуществляется на конкурсной основе. Появились экспериментальные площадки и авторские школы, новые педагогические технологии, комплексы типа "школа - ПТУ", "школа - вуз", реализующие принципы непрерывного образования, углублённого и интегрированного изучения учебных дисциплин.

В 2000 принята Национальная доктрина образования Рос. Федерации, которая определила стратегические цели и задачи образования. Продолжается поиск новых форм совершенствования образования. Разрабатываются основы реформирования общеобразовательной школы, с 2000 начался постепенный переход к 12-летнему курсу обучения в средней общеобразовательной школе. Ведётся эксперимент по проведению Единого школьного экзамена, призванного заменить выпускные экзамены в средней школе и вступительные экзамены в вузы. Предполагается, что такая система будет способствовать повышению уровня образования в средних общеобразовательных школах и сделает более доступным получение высшего образования для одарённых детей, проживающих в отдалённых от центра населённых пунктах. Совершенствуется система педагогического образования. Существенные изменения происходят в системе дополнительного образования детей.

Профессиональное образование, предшествующее высшему в СССР, до начала 1980-х гг. не рассматривалось как педагогически единая система; его отдельные составляющие были централизованы (в 1937 - среднее специальное; в 1940 - начальное); существовали и отдельные ведомственные учебные заведения (см.Профессиональное образование, Профессионально-техническое образование, Среднее профессиональное образование).

Высшее образование (см.Высшее профессиональное образование, Высшие учебные заведения, Педагогика высшей школы).

Педагогическая наука. Письменные произведения на темы воспитания создавались с 11 в.: "Поучение Владимира Мономаха" и др. Воспитательные идеалы Древней Руси запечатлены учительной литературой. В школах Московского государства (16 в.) доминировала византийская учёная традиция. Максим Грек сформулировал идею сочетания в православном образовании "внутренних" (духовных) и "внешних" (светских) наук. С 17 в. использовались достижения западнорусской учёности и опыт Львовской и других братских школ в организации образования (см. Средние века). С началом реформ Петра I расширились представления об образовании: учебные заведения стали готовить государственных служащих, специалистов в различных отраслях знания. В середине 18 в. произведения В.Н. Татищева и М.В. Ломоносова положили начало рос. светской педагогической литературе. Для её становления важное значение имела деятельность Московского университета. Здесь был составлен первый русский труд по общей методике "Способ учения" (1771). С типографией университета связана просветительская деятельность Н.И. Новикова. Руководства И.И. Бецкого (1764) и Янковича де Мириево (1783) подробно описывали обязанности учителей, методику преподавания и пр.

Уставы начала 19 в. рассматривали должность учителя как государственную службу и регламентировали её. С середины 20-х гг. 19 в. формировалась педагогика "официальной народности", идеологом которой стал С.С. Уваров. Труды Ив.Ф. Богдановича, А.П. Куницына утверждали приоритет православной ориентации педагогической теории. Курс педагогики, включённый в программы профессионального образования, преследовал цели сугубо практического обучения "правилам и способам преподавания". Попытку создать рос. теоретический курс с опорой на немецкие источники предпринял А.Г. Ободовский: с 30-х гг. 19 в. в России оформились разделение педагогики на общую (осн. законы и направления воспитания) и частную (семейную, общественную и др.); трактовка воспитания в широком и узком смыслах. Е.О. Гугель в начале 40-х гг. преподавал курс педагогических дисциплин на основе антропологии и психологии. П.Г. Редкин подчёркивал особое положение педагогики в системе знаний как науки "опытной" и одновременно философской.

Осмысление "народного воспитания" составило значительную часть журнальной полемики (с 1839) между славянофилами и западниками. Первые способствовали оживлению общественного интереса к отечественному наследию, вторые последовательно знакомили рос. общественность с немецкими и французскими теориями образования. В 1-й половине 19 в. стала развиваться семейная педагогика (В.Ф. Одоевский и др.) и другие направления педагогики. С 60-х гг. актуализировались идеи общественного воспитания. Его цели и задачи обсуждались в дискуссиях об образовании - общечеловеческом и гражданском, классическом и реальном, материальном и формальном. Идеи общечеловеческого образования отстаивал Н.И. Пирогов. Принципы бессословности образования нашли отражение в реформе 1864. В обосновании общественного воспитания в России ведущее место заняли труды К.Д. Ушинского. Изучение человека "во всех отношениях" с целью его образования Ушинский рассматривал как особую теорию - педагогическую антропологию. Мировую известность получила педагогическая деятельность Л.Н. Толстого, предложившего самобытную систему обучения крестьянских детей. Теоретиком и практиком сельской школы выступил С.А. Рачинский. Резко контрастировала с гуманистическими тенденциями официальная педагогика, обосновавшая школьные контрреформы 70-х гг. и ужесточение правительственного контроля над школой.

В рос. образовательную систему активно вовлекались народы России. Н.И. Ильминский предложил систему обучения, альтернативную традиционному мусульманскому образованию. Д.Д. Семёнов разрабатывал проблемы школы народов Кавказа. Просветительский характер имели труды К. Хетагурова, К. Насыри, И.Я. Яковлева и др. К концу 19 в. с развитием науки появились оригинальные концепции физического (П.Ф. Лесгафт) и дошкольного (Е.И. Конради и др.) воспитания. Начались исследования по экспериментальной педагогике. Идеи педагогической психологии как альтернативы официальной педагогике одним из первых в России развил П.Ф. Каптерев. Совершенствованию гимназического и реального образования способствовали труды Н.Х. Весселя, В.И. Водовозова и др. В начале 20 в. зародилась концепция свободного воспитания (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.), эволюционной педагогики (В.П. Вахтеров), русской школы (В.Н. Сорока-Росинский и др.), трудовой школы (П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн). Расширились исследования по истории педагогики. Стала развиваться отечественная библиография педагогическая.

После 1917 в РСФСР формировалась марксистская педагогика (теория социального воспитания, социальная педагогика). Её общие ориентиры интеграции идей трудовой школы с организационными принципами единой школы были намечены Н.К. Крупской ("Народное образование и демократия", 1917; 3 изд., 1930). Впервые были созданы рос. педагогические научные центры - Академия коммунистического воспитания и др. Педагогика рассматривалась как социально-биологическая и прикладная наука (А.П. Пинкевич), как социология воспитания (А.Г. Калашников и А.В. Луначарский). Дискутировались преимущества и недостатки монотехнизма (см.Монотехническое образование) и политехнизма (см. Политехническое образование). Были созданы продуктивные методы изучения личности ребёнка (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый и др.), детской одарённости, психологии коллектива и т.д. Труды Блонского и Л.С. Выготского способствовали систематизации в России педологии. Центральными проблемами считались ликвидация неграмотности и формирование нового содержания образования. Для их разработки была создана научно-педагогическая секция ГУСа. В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса испытывались оригинальные воспитательные системы. Большое влияние на педагогические теории оказали идеи Пролеткульта.

После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (начало 30-х гг.) педагогика развивалась как теория коммунистического воспитания. Это негативно сказалось прежде всего на интерпретации проблематики воспитания, определявшейся политизированными категориями исторического материализма. Попытки широкого осмысления связей личности и среды, предпринятые в начале 30-х гг. В.Н. Шульгиным и М.В. Крупениной, были официально осуждены как антиленинское выступление. После постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) прервались мн. психологические исследования. В конце 30-х гг. сократилась сеть педагогических НИИ; в 1938 остался единственный в России Институт школ Наркомпроса. Значительный урон науке нанесли массовые репрессии 30-х гг. В конце 30-х гг. в научный обиход возвращено ранее замалчивавшееся наследие Ушинского. Были опубликованы произведения А.С. Макаренко. В 1940 издан фундаментальный труд "Основы общей психологии" С.Л. Рубинштейна. В условиях Великой Отечественной войны в МГУ воссоздана кафедра психологии (1942); в 1943 создана АПН РСФСР с сетью институтов и экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; в составе АН СССР образованы психологические научно-исследовательские подразделения.

В 30-40-х гг. мн. теоретические проблемы стали интерпретироваться в русле т.н. педагогики требований и дисциплины. Значительно углубились представления об отдельных проблемах дидактики (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.), педагогической психологии (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.). Был подготовлен переход школы к массовому среднему образованию. В 1949 был создан НИИ национальных школ АПН, готовивший программы и учебники для нерусских учащихся. Во 2-й половине 50-х гг. началось изучение на экспериментальной основе педагогической проблемы обучения и развития (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Педагогами-практиками создавались оригинальные технологии и приёмы обучения. Возвращение в научный обиход трудов Блонского и Выготского способствовало активизации педагогических и психологических исследований. Оживились историко-педагогические исследования, охватившие развитие школы и образования у мн. народов России.

В 60-х гг. усилиями мн. специалистов АН и АПН (под руководством А.И. Маркушевича) было впервые разработано содержание всеобщего среднего образования. Дидактические принципы его формирования "от картины мира" к учебному предмету (Скаткин и др.) и идеи обучения на высоком уровне трудности (Занков) реализованы гл.о. на естественно-научном материале с различными вариантами дифференциации и индивидуализации учебной работы. Гуманитарный цикл школьного образования отражал идеологизированные и схематические представления о мировой истории и культуре. Для начальной школы были разработаны практико-ориентированные концепции развивающего обучения (Занков, Эльконин, В.В. Давыдов).

Осмыслению развития педагогического знания служили Педагогическая энциклопедия (под ред. А.Г. Каирова, т. 1-4, 1963-68), коллективный труд "Общие основы педагогики" (под ред. Ф.Ф. Королёва и В.Е. Гмурмана, 1968). Опубликованы исследования по истории отечественной и зарубежной школы и педагогики (З.И. Равкин, А.И. Пискунов, Б.Л. Вульфсон и др.). В самостоятельную отрасль стала оформляться теория образования взрослых (Б.Г. Ананьев, А.В. Даринский и др.). В 1966 АПН РСФСР преобразована в АПН СССР. Получили развитие исследования в областях проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), программированного обучения (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько и др.), оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский) и др. Активизировались попытки проанализировать с педагогических позиций содержание и структуру мировоззрения учащихся, сформулировать подходы к совершенствованию общего среднего образования (Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев и др.) и учебной деятельности (Давыдов). Труды В.А. Сухомлинского, акцентировавшего гражданственные и этические аспекты воспитания школьников, вызвали как значительный интерес, так и критику официальных теоретиков в АПН. Развивалась коммунарская методика (И.П. Иванов и др.). Совершенствованию эстетического воспитания, художественного и музыкального образования способствовали труды Д.Б. Кабалевского, С.А. Герасимова, Б.М. Неменского. Началась разработка теории непрерывного образования. Были созданы НИИ по проблемам профессиональной и высшей школы. Но создание единого содержания общего среднего образования, охватывающего профессионально-технические и средние специальные учебные заведения, пошло по пути типовых программ, что усугубило унификацию школы.

В 70-е гг. значительно активизировались исследования в области психологии, в частности педагогической психологии (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.С. Мухина), социальной психологии (Г.М. Андреева, А.В. Петровский), истории психологии (М.Г. Ярошевский, Петровский).

Выявились тенденции к теоретическому синтезу педагогической проблематики на философско-психологических идеях предметной деятельности (Леонтьев, Э.В. Ильенков), принципах философской методологии (Э.И. Моносзон и др.), логико-методологических подходах (Г.П. Щедровицкий), теории управления (Бабанский). С начала 80-х гг. традиционные трактовки педагогической теории как модификации марксистской диалектики всё чаще вызывали критику. Началось изучение вопросов информатизации образования и компьютеризации обучения. Среди учительства распространились идеи педагогики сотрудничества. В 1988 Временный научно-исследовательский коллектив "Школа" (руководитель Э.Д. Днепров) разработал ряд инновационных педагогических идей. ВНИК сформулировал осн. принципы развития образования: демократизация; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер; открытость; регионализация; гуманизация; гуманитаризация; дифференциация; развивающий, деятельностный характер; непрерывность образования. Однако большинство из этих идей в силу мн. причин не было реализовано. В Рос. Федерации в 90-е гг. развернулась работа по законодательному обеспечению образовательной деятельности. Приняты Закон РФ об образовании (1992), Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996). В 1991 образована Российская академия образования. Издана Российская педагогическая энциклопедия (т. 1-2, 1993-99) - коллективный труд мн. учёных и специалистов, обобщивший достижения педагогической науки за 70-90-е гг. 20 в. Новый импульс к развитию педагогической науки дала Национальная доктрина образования Рос. Федерации.

Педагогические исследования ведут также научно-исследовательские институты РАО, Министерства образования и мн. вузы. Научное обеспечение развития в России составляет содержание мн. федеральных, региональных академических и межвузовских исследовательских программ.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 244-247)

Ч33(2)

РОССОЛИМО Григорий Иванович (1860-1928)

— невропатолог и психоневролог. На собственные средства основал и содержал (1911-17) Институт детской неврологии и психологии, который после 1917 передал в дар Московскому университету. С 1917 профессор МГУ; директор Неврологического института им. А.Я. Кожевникова. Труды Р. охватывают широкий круг вопросов неврологии, дефектологии и патопсихологии и имеют большое значение для развития детской и патологической психологии, понимания эмоций, привычек и характера ребёнка, в т.ч. "критических фаз" в его развитии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

Р

РОСТ И РАЗВИТИЕ

— важнейшие процессы, обусловливающие морфологические и функциональные изменения организма в восходящей фазе онтогенеза. Рост - количественное увеличение биомассы организма за счёт увеличения размеров и массы отдельных его клеток благодаря их делению. Развитие - качественные преобразования тканей и органов многоклеточного организма, которые протекают как за счёт увеличения размеров, так и за счёт дифференцировочных процессов (увеличение разнообразия и специализации клеточных структур), и приводят к качественным и количественным изменениям функций организма. Р. и р. протекают гетерохронно, причём для каждой из тканей организма фазы роста и дифференцировочных процессов чередуются. Выделяют 4 осн. типа кривых роста, присущих различным тканям организма: общий (тело в целом, органы дыхания, кровообращения, пищеварения, почки, мышцы); мозговой (головной и спинной мозг, размеры головы, глаз); лимфоидный (тимус - вилочковая железа, лимфатические узлы), репродуктивный (половые органы). Процессы Р.и р. начинаются с образования зиготы (начальная стадия образования зародыша человека) и завершаются в основном к 20 годам. Термин "рост" используется иногда как синоним длины тела; термин "развитие" - для описания достигнутого уровня морфофункционального созревания отдельных свойств человека: развитие физическое, развитие психическое, развитие моторное и др.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 247-248)

РОСТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АРХИТЕКТУРЫ И ИСКУССТВА

— Ростов-на-Дону, Будённовский просп., 39. Профессиональное обучение.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 473)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, логопедия.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105. Психология, социальная работа, валеология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 473)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ

— Ростов-на-Дону, пл. им. Ростовского полка народного ополчения, 2. Социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

РОСТРОПОВИЧ Мстислав Леопольдович (р. 1927)

— почетный член РАО (2000; Отделение образования и культуры), профессор.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 468)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РОТКОВИЧ Яков Аронович (1909-1975)

— филолог-методист, д-р педагогических наук (1952), заслуженный деятель науки РСФСР (1968). С 1933 преподавал в Куйбышевском педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой литературы). Труды по теории и истории методики преподавания литературы; о принципах анализа художественного произведения, о теоретических основах методики как педагогической дисциплины. Провёл (1934) первое в советской методике литературы экспериментальное исследование относительной эффективности осн. методов преподавания литературы. Автор фундаментального труда по истории преподавания литературы в советской школе (2 изд., 1976).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

Ч426.21г(2)

РОТТЕР Д.

см. Локус контроля

РОХОВ (Rochow) ФРИДРИХ ЭБЕРХАРД (1734-1805)

— немецкий педагог, реформатор сельских школ. Занимался подготовкой учителей для сельских школ. Составил "Опыт учебника для детей крестьян, или Пособие для учителей низших и сельских школ" (1772), а также "Инструкцию для сельских учителей" (1773, совместно с Г.Ю. Брунсом). Перестроил программу обучения в народных школах, ввёл чтение, письмо, счёт, природоведение, практическое обучение навыкам ведения хозяйства. Составил оригинальную книгу "Друг детей" (1776), в которой объединил рассказы о природе, хозяйственные наставления, назидательные произведения и т.д. При создании аналогичных произведений опирался на идеи И.Б. Базедова. Успехи в деятельности Р. побудили власти Пруссии в законодательном порядке закрепить практику организации сельских школ (с 1797).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

Ч33(4Ф)

РУБАКИН Николай Александрович (1862-1946)

— книговед, теоретик самообразования, писатель. Один из основателей Общества помощи самообразованию при Педагогическом музее военно-учебных заведений в С.-Петербурге. В 1908 выехал в Швейцарию; передал личную библиотеку (св. 100 тыс. томов) петербургскому отделу Лиги образования. Автор "Писем к читателям о самообразовании" (1913), труда "Практика самообразования" (1914) и др. Составил библиографический указатель "Среди книг" (1906; 2 изд., т. 1-3, 1911-15). Вторую библиотеку Р. завещал РГБ (фонд Р.; ок. 100 тыс. томов).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

РУБИНШТЕЙН Моисей Матвеевич (1878-1953)

— психолог и педагог. Преподавал в Университете им. А.Л. Шанявского (с 1908) и на московских Высших женских педагогических курсах (с 1909). Приват-доцент (с 1912), профессор (с 1918) Московского университета. Организатор и первый ректор Восточно-Сибирского университета в Иркутске (1918-20). В 1923-51 преподавал в вузах Москвы. Автор трудов по философии, истории педагогики, педагогике и психологии. Редактор серии книг "Великие педагоги".

Осн. задачей школы считал "воспитание творца культуры". Согласно Р., школа - это только звено, "эпизод" единой цельной системы воспитания, охватывающей все возрастные группы. Естественным её началом должно быть семейное и общественное дошкольное воспитание, а целесообразным завершением - послешкольная просветительская работа. Сформулировал (1915) принцип единства деятельности дошкольных, школьных и внешкольных учреждений в союзе с семьёй. В качестве социально-педагогического средства решения этого взаимодействия предложил ввести в учебную программу специальный курс подготовки учащихся к семейной жизни ("отцовствоведение" и "материнствоведение"). Существенным вкладом в педагогическую психологию явились исследования Р. юношеского возраста.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

— крупный отечественный психолог, философ, педагог, организатор высшего образования, признанный "учитель учителей". Написал книгу "Проблема учителя", где поставлены и обсуждены не потерявшие своей актуальности и сегодня проблемы педагогического образования. Автор воссоздает целостную картину личности учителя - профессионала, закономерности и пути его становления и развития.

(Рубинштейн М.М. Проблема учителя. - М., 2004. С. 2)

См. также Университет Шанявского

Ч33(2)7-8Рубинштейн

Ч30я44

Ч421.421

Ч489.511

РУБИНШТЕЙН Сергей Леонидович (1889-1960)

— психолог и философ, д-р педагогических наук (1937), член-корреспондент АН СССР (1943), д.ч. АПН РСФСР (1945). Преподавал в вузах Одессы, Ленинграда, Москвы. В 1942-45 директор Института психологии в Москве (ныне Психологический институт РАО). В 1942 создал и возглавил кафедру психологии в МГУ, в 1945 - сектор психологии в Институте философии АН. Осн. труды по философским проблемам психологии, исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Гл. сочинение - "Основы общей психологии" (1940; несколько переизданий; Гос. премия СССР, 1942) - наиболее фундаментальный обобщающий труд по психологии в России в 20 в.

Р. создал оригинальную философско-психологическую концепцию человека, его деятельности и психики, явился основоположником деятельностного подхода в психолого-педагогической науке. В 30-40-х гг. разработал систему психологии на основе принципа единства сознания и деятельности. Созданная Р. и его последователями теория мышления стала методологической основой исследований закономерностей умственного воспитания, помогла обоснованию и внедрению проблемного обучения, а также метода формирующего эксперимента ("изучать ребёнка, обучая его").

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

Ч33(2)7-8

РУБЦОВ Виталий Владимирович (р. 1948)

— д-р психологических наук (1987), профессор (1989), действительный член РАО (1992; Отделение психологии и возрастной физиологии). Ректор Московского городского психолого-педагогического института, председатель Центрального регионального отделения РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 463)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РУКОВОДСТВО школой

— термин более употребителен для обозначения управленческих действий в сфере внутришкольного управления. Отражает социально-коммуникативный, личностно-деятельностный аспект управления.

(Кичева И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX века. - Пятигорск, 2004. С. 323)

См. также Менеджмент в образовании,Управление школой

Ч421.41

РУМЕР Мария Александровна (1888-1981)

— деятель в области музыкального воспитания и образования детей. Пропагандист идей Э. Жак-Далькроза в России. В 1919-24 работала в Институте ритмического воспитания в Москве. В 1924-32 член Учёного совета Наркомпроса РСФСР. Преподавала (с 1924) ритмику в Московской консерватории; с 1944 в НИИ ХВ АПН РСФСР. Разработала оригинальную методическую систему музыкального воспитания на основе музыкально-ритмических движений, которая включала широкий спектр приёмов, способствующих, с одной стороны, раскрепощению личности учащихся, раскрытию их творческого потенциала, с другой - введению ученика в сложный мир музыкальных образов.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402)

Ч421.64г(2)

РУСАНОВ Владимир Николаевич (1939-2003)

— известный педагог-исследователь, краевед Пермского края, учитель математики.

(Русановские чтения. - Оса, 2005. С. 13)

Ч33(2Р)7-Русанов

Ч426.24г(2)-Русанов

Т3(2Р-4Пе)

Д891(2)дРусанов

РУССКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ. Принципы православного образования

— Христианская образовательная традиция глубоко пронизана педагогическим началом. Новый Завет, творения отцов Церкви, богатейшее духовное наследие христианских мыслителей полны глубочайшей мудрости, относящейся к образованию, воспитанию и обучению человека. Официальное признание государственными властями (конец 80-х гг.) подлинной роли Православной Церкви в жизни рос. общества сделало возможным распространение её образовательной деятельности и публикацию педагогических трудов православных мыслителей. Важное значение имеет ознакомление с важнейшими принципами православного образования (в текст без ссылок на публикацию включены цитаты из выступлений в 90-е гг. Святейшего Патриарха Московского и Всея Руси Алексия II).

"Образование - это главная задача Церкви. Ведь само это слово происходит от слова "образ". Образовать человека означает не просто передать ему некую сумму знаний, но и выявить в нём определённый образ. Христианский взгляд на человека видит в нём образ Божий". Внимание к человеку и его душе как отличительная особенность христианства не сводится к нравственному предписанию или императиву, но органически проистекает из самой сути христианского учения. Человек сотворён по образу и подобию Божьему (Быт. 1:26), все люди - братья, поскольку восходят к единому предку Адаму; последствия грехопадения как утраты Богоподобия, отпадения человека от Бога распространяются на всех без исключения, но и ко всем без исключения обращён искупительный крестный подвиг Христов: "Нет уже иудея, ни язычника; нет раба, ни свободного; нет мужеского пола, ни женского: ибо все вы одно во Христе Иисусе" (Гал. 3:28). Христос - не просто посредник, но истинный Бог и истинный человек, совершивший невозможное и невместимое до конца в человеческий разум, преодолевший смерть и вражду, рознь мира сего, раскол посюстороннего и потустороннего, ибо "Бог есть любовь" (1 Ин. 4:8). Образование, которое даёт Церковь, - всегда приведение ко Христу, освящение образом Его всей человеческой жизни, сложение души человека по образу Его, который на все времена начертан в Священном Писании и Церковном Предании. "Церковь Божия свидетельствует миру о вечном, но сама существует в изменяющемся мире. Однако как бы ни менялся мир, основные существеннейшие начала православного учения и православного образования остаются незыблемыми". В центре православного образования Христос. Именно во Христе впервые раскрылась и ожила неповреждённая богоподобная человеческая личность. Искупление Им человеческих грехов открыло людям путь к святости, путь к обожению. "Личная встреча с уникальной и неповторимой личностью Богочеловека переменила ход всей мировой истории. Меняет эта встреча и каждую отдельную человеческую жизнь, придаёт ей подлинный смысл и наполнение". Как отличительную черту православного образования Церковь рассматривает его личностный характер, встречу личности преподавателя с личностью ученика. Образцом служат отношения Христа с его учениками. Последователей своих Господь называл учениками и весь мир покорил не силою власти и принуждения, но силою учения, предлагавшегося с кротостью и любовью. Так учили в монастырях, на протяжении мн. столетий бывших центрами православного образования. Из личностного характера обучения естественно вытекает духовная конкретность каждого слова. Проповедь Христа обращена к уникальному и неповторимому, к высшему в человеке - образу Божию в нём. Вот где корни метода образования, исторически утвердившегося в православной школе на Руси. Обезличивание, деперсонализация образования развились на Руси с 18 в. на общем фоне утверждения этатистских концепций и "штандартов". В советской образовательной системе с 30-40-х гг. стали сильны антиличностные тенденции, стремление расчеловечить, превратить человека в послушный винтик тоталитарного механизма. Иные современные, но непричастные жизни рассуждения об общечеловеческих гуманистических ценностях не могут скрыть очевидного факта, что и теперь в ученике и студенте нередко видят бездушную информационную машину, в которую закладывается сумма каких-то знаний без ясного понимания целей и задач образовательного процесса и даже с пренебрежением к душе человеческой. Для православного образования всегда было безусловным приоритетом опережение рационально-информационного обучения морально-нравственным. Необходимо личное вхождение человека в Церковь, его подлинное воцерковление по мере духовного возрастания. Человеку предоставлена Богом свобода воли, но хорошо, если он не задерживается на периферии собственного бытия - у ограды храма. "Научение жизни в Боге и в жизни по совести и есть то, что происходит в человеке при его вхождении в Церковь".

Важнейший принцип православного образования - нравственное начало - следование заповедям Христа. Их сущность кратко изложил сам Господь: ""Возлюби Господа Бога Твоего всем сердцем твоим, и всею душею твоею, и всем разумением твоим": сия есть первая и наибольшая заповедь, вторая же подобная ей: "Возлюби ближнего твоего, как самого себя" на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки" (Мф. 22, 37-40). Детей надо учить делам любви. Сызмальства их следует приучать думать и заботиться о других. Обретение цельности человека не может не быть обретением духовной свободы, Божественной энергии, сосредоточенной в этой свободе. Подлинная свобода человека только в открытости его своей собственной глубине, в освобождении от власти греха. Христианская педагогика немыслима без пробуждения глубоко заложенного в человеке чувства греха. Необходимо с детства воспитывать в человеке способность к противлению злу и в первую очередь гнездящемуся в нашем "Я".

Обретение цельности человека, его свободы невозможно без очищения души, горницы, где должен обитать Бог. Православный человек всегда видел в вере своей ту жемчужину, для приобретения которой благоразумный муж должен был распродать всё своё состояние. "Ибо Царство Божие не пища и питие, но праведность и мир, и радость во Святом Духе" (Рим. 4,17). От понимания жизни как подвига проистекает нравственный аскетизм Православия. Всё содержание православных молитв и обрядов предполагает восхождение от силы в силу. Однако никогда православная жизнь не была мрачной и угрюмой. Только в "нерушимом мире совести, в неукоснительной чистоте души и сердца" человек способен обрести совершенство, образ и подобие Божие, по которым он сотворён. "Там, где нет мира в душе, владычествуют разделения, приходят в разорение дома, развращаются нравы и гибнут целые государства". Совершенство человека и мир душевный раскрываются в пробуждении в нём творческой силы. Православный подход к познанию мира обусловлен не примитивным и греховным любопытством, не дерзостным стремлением вырвать у природы её тайны, а естественным желанием жить и творить в гармоническом равновесии с нею.

Особую важность имеют принципы православного образования для России. Во всей российской истории именно православие оставалось нравственной основой воспитания и образования. С точки зрения Православной Церкви, одной из задач стало преодоление разрыва двух культур, духовной и светской, единство которых было насильно прервано. "Необходимо просвещение светом истины Христовой и воспитание церковного народа, а также людей, стоящих вне ограды Церкви, но взыскующих правды жизни".

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 248)

См. также Заповедь любви

РУССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИННОВАЦИЙ (институт)

— Москва, ул. Большая Черёмушкинская, 17а. Психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 476)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

РУССКИЙ ХРИСТИАНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

— С.-Петербург, набережная р. Фонтанки, 15. Психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 476)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

РУССКИЙ ЯЗЫК

— учебный предмет в школе Рос. Федерации. Предполагает освоение фонетики, лексики, фразеологии, словообразования, морфологии и синтаксиса, а также истории Р.я. Основу обучения школьников умению пользоваться языком во всех сферах его применения составляют нормы графики, орфографии и пунктуации и представления о стиле и культуре речи. Специфика предмета для изучающих Р.я. как родной в том, что он выступает и средством обучения. Р.я. хранит результаты познавательной деятельности народа, отражая его прошлое и настоящее, передаёт накопленные знания следующим поколениям. Место этого учебного предмета в учебном плане определяется ролью русского языка в жизни рос. общества, в развитии мышления детей, в формировании их сознания и самосознания. Особая роль принадлежит Р.я. в системе начального образования и обучения грамоте.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 249)

Ч426.131

"Русский язык"

— государственное издательство, Москва. Образовательная, учебная, учебно-методическая литература.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 479)

См. также Издательства РФ

РУССКО-АЗИАТСКИЙ ИНСТИТУТ

— Иркутск, ул. К. Маркса, 37. Психология.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 476)

См. также Негосударственные ВУЗы

Ч489.514(2)7

РУССКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ

— Учебные заведения и педагогическая мысль в русской эмиграции после 1917. Эмиграция рос. граждан шла несколькими волнами.

Наиболее крупной была первая волна (с начала 1918 до 30-х гг.). Большинство эмигрантов надеялись вернуться в Россию и для детей организовывались русские общеобразовательные и профессиональные учебные заведения. Наличие учебных заведений было одним из факторов относительной стабилизации эмигрантской жизни и формирования специфической русской культуры.

Представители 2-й (с 1944), 3-й (60- 80-е гг.), 4-й (90-е гг.) волн эмиграции стремились с целью адаптации дать образование детям в национальных учебных заведениях стран пребывания. В 20-е гг. сформировалось несколько центров русской эмиграции: во Франции (гл.о. в Париже), Чехословакии, Болгарии, Югославии, Константинополе, Германии, США, Китае (гл.о. в Харбине). По разным оценкам, школой было охвачено от 10 до 50% всех детей эмигрантов. Наиболее массовым был поток эмигрантов в 1920 с Юга России. В Турцию удалось эмигрировать в полном составе 4 кадетским корпусам и 2 женским институтам (Донской и Харьковский) и в неполном составе нескольким женским гимназиям. Большинство т.н. беженских школ смогли начать занятия лишь в 1921-22 с помощью правительств иностранных государств и русских зарубежных организаций. В финансировании иностранная помощь составила 79% (76% государственная и 3% частная) и из русских источников 21% (5% из оставшихся средств царской фамилии и 16% - частные пожертвования). Финансовую помощь распределяли гл.о. Рос. земско-городской комитет (председатель кн. Г.Е. Львов, до 1926), Рос. общество Красного Креста (председатель П.Н. Игнатьев), Толстовский фонд (А.Л. Толстая, С.В. Рахманинов, С.В. Панина). Помощь также оказывали Общество помощи детям русской эмиграции, Общество просвещения беженцев из России, Союз академических организаций (Париж). Материальное и правовое положение русских школ наиболее благоприятным было в Чехословакии, где правительство полностью содержало все русские учебные заведения. Правительства Королевства сербов, хорватов и словенцев (с 1929 Югославии) и Болгарии оказывали постоянную помощь, правительства мн. других стран Европы, хотя и не оказывали помощи, но и не препятствовали деятельности эмигрантских учебных заведений.

Единый административный орган управления образованием Р.з. отсутствовал. Организации, играющие координационную роль, располагались в Праге: Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей (1922, председатель президиума В.В. Зеньковский), Объединение русских учительских организаций за границей (1923, председатель А.В. Жекулина; входило 11 профсоюзов из разных стран); предметные комиссии при Русском педагогическом кружке (1924, председатель С.И. Карцевский; разрабатывали учебные программы). Действовали также общественные организации: Союз русских педагогов средней и низшей школы в Чехословакии, Объединение русского учительства в Финляндии, Общество преподавателей русских учебных заведений в Королевстве сербов, хорватов и словенцев. В 20-е гг. проводились съезды русских учителей (1-3-й в Праге; 4-й в Белграде и 5-й в Софии), издавались журналы: в Праге - "Русская школа за рубежом" (1923-29, ответственные ред. - К.И. Шульц, С.И. Гессен, Карцевский и др.; издание прерывалось), "Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей русской школой за границей" (1923-27, ред. Зеньковский); в Белграде - "Вестник Союза русских педагогов в королевстве СХС" (1-я половина 20-х гг.); в Харбине - "Вестник Маньчжурского педагогического общества" (1922-23), "Вопросы школьной жизни" (1922, изд. Союза учителей Китайско-Восточной железной дороги). В середине 20-х гг. в Чехословакии, Югославии и Болгарии насчитывалось 16 начальных (590 учащихся), 26 средних (ок. 5 тыс. учащихся) школ, а в странах Западной Европы (исключая бывшую территорию Российской империи) - 11 начальных (св. 500 учащихся) и 6 средних (св. 700 учащихся) школ. Создавались школы за счёт частных пожертвований. Например, во Франции действовала русская гимназия в Париже (1920, осн. по инициативе М.А. Маклаковой и ряда педагогов при поддержке великой княгини Марии Павловны и Общества просвещения детей беженцев из России, директор В.Б. Недачин). В Великобритании, Бельгии и Швейцарии самостоятельных школ не было, но работали кружки при церковных приходах. В США осуществлялось только дополнительное образование в приходских и частных школах. В 1920 создан "Русский народный институт" в Нью-Йорке (ректор профессор И.И. Петрункевич) со школой, готовившей к поступлению в американские высшие учебные заведения. Восточный центр русской эмиграции находился в Китае (Харбин): с 1920 действовали педагогическая секция, 20 гимназий (7 частных) и учебные заведения Китайско-Восточной железной дороги (13 низших и 2 высших начальных училища, гимназия, коммерческое училище), вузы - Харбинский политехнический (наиболее известный), педагогический, юридический, Св. Владимира, Северо-Маньчжурский университет и консерватория (в 1954 русская колония покинула Китай, колонисты вернулись на Родину или эмигрировали в другие страны).

В наиболее тяжёлом положении оказались русские учебные заведения в государствах, образовавшихся на территории бывшей Российской империи, - Латвии, Литве, Эстонии, Финляндии, Польше, Бессарабии (до 1940 в составе Румынии). В этих государствах школы содержались только на пожертвования (некоторую поддержку оказывало правительство Финляндии), проводился курс, направленный на их ликвидацию, учителя должны были сдавать экзамен на знание государственного языка, им запрещалось занимать административные должности. Русские школы охватывали от 1% детей в Польше до 9% в Литве. 30% учащихся эмигрантских школ составляли сироты, вследствие пережитых потрясений дети имели слабое здоровье и неустойчивую психику. Ок. 65% подростков были вынуждены работать, чтобы обеспечить своё существование, однако большинство учащихся отличалось большой работоспособностью и желанием продолжать образование. Педагогический состав русских школ имел высокую квалификацию (университетское образование) и большой педагогический опыт, однако русские учителя получали значительно меньшую зарплату, чем их коллеги. Наибольшее число русских учителей преподавало в Королевстве сербов, хорватов и словенцев (374), Болгарии (310), Финляндии (126), Чехословакии (109). Средние образовательные школы ориентировались на подготовку учащихся к поступлению в университеты. Обучение осуществлялось по модернизированным программам, разработанным в ходе реформы российского просвещения под руководством Игнатьева в 1915-16. Наиболее крупные педагоги Р.з.: Зеньковский, Гессен, С.Ф. Русова и др.

Русские учебные заведения в эмиграции играли важнейшую нравственную роль, сохраняя традиции русской культуры. Организовывались также профессиональные учебные заведения и различные курсы для взрослых. В Праге функционировали: Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского (с 1923 директор С.А. Острогорский) для подготовки инспекторов для русских школ (2 года обучения; преподаватели - С.Н. Булгаков, Гессен, Зеньковский, А.А. Кизеветтер и др.), русский юридический факультет в Пражском университете (декан П.И. Новгородцев), Русский институт сельских кооператоров и др. Из 15470 студентов в эмиграции продолжили обучение 8155 человек (в Чехословакии и Югославии 5400 студентов имели стипендии). Духовным центром эмиграции стал Православный богословский институт им. Преподобного Сергия Радонежского (1925, Париж), при нём был создан религиозно-педагогический кабинет. В 1949 открыты Высшие женские богословские курсы. В институте возникло русское христианское студенческое движение. С начала 30-х гг. мн. эмигранты потеряли надежду на возвращение в Россию и стали отдавать детей в местные школы. Многие эмигрантские школы прекратили деятельность. К концу 30-х гг. ликвидированы координационные центры.

После 2-й мировой войны для большинства семей главным стало воспитание детей как граждан страны, в которой они проживают. Последняя русская гимназия в Париже закрылась в 1961. Дети современных эмигрантов имеют возможность получать дополнительное образование в общественных воскресных русских школах.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 249-250)

РУССКОЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО (РТО) императорское

— научная и просветительская организация, содействовавшая развитию науки, техники и промышленности. Осн. в 1866 в С.-Петербурге (в структуру входило 4 отдела, к 1916 - 15). В 1868 создана Постоянная комиссия по техническому образованию. РТО обладало правом открытия учебных заведений при фабриках и заводах и по месту жительства рабочих, в которых дети обучались за низкую плату или бесплатно. Учебные заведения РТО в 1876 включены в систему народного образования как учреждения общественно-государственного характера и переданы в ведение Министерства финансов, с 1882 - в МНП, непосредственное руководство ими возлагалось на Постоянную комиссию. Гос. совет в 1882 разрешил РТО устраивать учебные заведения 2 разрядов: специальные школы и классы (технические, ремесленные, рисования и др.) с учебными мастерскими и общеобразовательные школы с курсом начального общего и элементарного технического обучения; в 1883 принят Устав училищ РТО. Среди учебных заведений наиболее известны бесплатные общеобразовательные Пречистенские курсы для рабочих в Москве (1897- 1919). К 1917 было св. 60 учебных заведений РТО с 8 тыс. учащихся и 500 педагогами. По данным 1912, учебные заведения РТО окончили св. 137 тыс. чел. Финансирование учебных заведений осуществлялось за счёт РТО, других ведомств, земств, городов, казны и частных пожертвований (Н.А. Варгунин, К. фон Мекк, Л. Нобель, И.С. Мальцов и др.). РТО организовывало лекции, экскурсии, кружковую работу; оказывало социальную и юридическую помощь учителям и учащимся. РТО и Постоянная комиссия участвовали в определении политики правительства в области образования, инициировали совершенствование фабричного законодательства, регулирующего труд и обучение детей и подростков; оказывали поддержку отечественным технологиям профессионального обучения (С.А. Владимирский, Г.Ю. Гессе, Д.К. Советкин); изучали зарубежный опыт (Е.Н. Андреев, К. Мазинг, П.Г. Мижуев, Е.В. Степанов) и др. РТО проводило Съезды по техническому и профессиональному образованию: 1-3-й (1889-1904); участвовало в международных и отечественных выставках; издавало "Записки РТО" (с 1867), "Труды Постоянной комиссии по техническому образованию" (1869-98), журналы "Техническое образование" (с 1892), "Электричество", "Железнодорожное дело", учебную и научно-популярную литературу. За учебники для профшкол учреждены премии Государственного совета России (1890). После 1917 деятельность РТО была перестроена. В 1929 РТО прекратило деятельность.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 250)

РУССО (Rousseau) ЖАН ЖАК (1712-1778)

— французский писатель и философ. Влиятельный теоретик свободного воспитания. Выступал против социального неравенства, сословного эгоизма, основ существующей власти и права. Эстетические и педагогические взгляды П. выражены в романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" (1762). Идеи Р. (руссоизм) - культ природы и естественности, критика городской культуры и цивилизации, искажающих изначально непорочного человека, идеализация "прекрасной души", предпочтение сердца разуму - оказали влияние на общественную мысль и литературу мн. стран.

По Р., воспитание является опорой любой формы правления и потому носит общественный характер. От верного воспитания зависит благополучие не только государства, но и каждого индивида. Воспитание должно следовать за "природой человека", сообразуясь с возрастными особенностями ребёнка (см.Естественное воспитание). Особую роль в воспитании играют два свойства человеческой натуры: способность воспринимать мир через ощущения и любовь к себе. Обучение и воспитание неразрывно связывает одна цель: научить ребёнка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Для каждого возрастного периода Р. предусматривает особые задачи и средства воспитания. Особое значение Р. придавал труду. В трудовом воспитании надлежит направлять действия ребёнка, но не лишать его самостоятельности. Естественное воспитание, по Р., завершается к 22-24 годам, когда человек начинает самостоятельную жизнь, обзаводится семьёй. Наставнику следует предостеречь воспитанника от неверного выбора. Педагогическая модель Р. во многом была гипотетической, осн. не на конкретных фактах, а на выводах из философской концепции мироздания и общества.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 402-403)

См. также Естественное воспитание

Ч33(4Фр)

РУЧНОЙ ТРУД

— учебный предмет в начальной и средней школе. Впервые трудовое обучение под названием "Р.т." было включено в учебные планы начальных школ и учительских семинарий Финляндии (1866); первые разработки теории и практики Р.т. связаны с именем финского педагога У. Сигнеуса. В России Р.т. начал преподаваться с 1884. Широкое распространение в общеобразовательной школе получила система трудового обучения, созданная К.Ю. Цирулем. Целями и задачами обучения в дореволюционной школе было воспитание трудолюбия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различных инструментов. "Примерная программа ручного труда" (1910) для 1-5-х классов, разработанная при участии А.П. Пинкевича, В.Н. Верховского, С.И. Созонова и др., включала усвоение приёмов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов; в сельских школах - гл.о. сельскохозяйственный труд. В 50-х гг. название "Р.т." сохранилось лишь для учебного предмета, преподававшегося в начальной школе; с 60-х гг. название "Р.т." не употребляется. Цикл предметов, направленных на подготовку школьников к практической деятельности, носит название Трудовое и профессиональное обучение.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 250)

Ч426.83

РЫБАКОВ Анатолий Наумович (1911-1998)

— писатель. Повести для юношества "Кортик" (1948), "Бронзовая птица" (1956), "Приключения Кроша" и "Каникулы Кроша" (обе 1960), "Неизвестный солдат" (1970).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 403)

Ч426.21,6(2)317.8-Рыбаков

РЫБНИКОВ Николай Александрович (1880-1961)

— психолог, член-корреспондент АПН РСФСР (1947). С 1912 работал в Институте психологии при Московском университете (ныне Психологический институт РАО), сотрудничал в научных учреждениях Москвы. Научные исследования Р. посвящены проблемам возрастной и детской психологии. Для педагогической психологии важное значение имела разработка Р. проблемы овладения навыками чтения, письма, счёта. Занимался также исследованием проблем истории психологии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 403)

Ч486.61г(2)

РЫБНИКОВА Мария Александровна (1885-1942)

— педагог, методист-словесник, профессор (1935). Преподавала в средней школе, Московском педагогическом техникуме; в 1924-31 во 2-м МГУ. Разработала методику наблюдений над языком художественных произведений ("Работа словесника в школе", 1922), систему упражнений по русскому языку ("Книга о языке", 1 изд. - под названием "Изучение родного языка", 1921; 3 изд., 1926). По инициативе и под руководством Р. был введён в 5-7-х классах курс "Литературного чтения". Осн. труд Р. - "Очерки по методике литературного чтения" (3 изд., 1963). Разработала принципы отбора и издания книг для детей.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 403)
(Ланин Б.А. Литературное образование в XIX - начале XXI века. - М., 2005. С. 57)

Ч33(2)51

РЫЖАКОВ Михаил Викторович (р. 1948)

— д-р педагогических наук (1999), член-корреспондент РАО (2001; Отделение среднего образования), заместитель директора Института общего среднего образования РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 467)

См. также Российская академия образования (РАО)

Ч33(2)7-8

РЫКОВ Николай Александрович (1910-1984)

— методист-биолог, д-р педагогических наук (1960). С 1933 вёл научную и преподавательскую работу в Ленинграде (с 1960 профессор, затем зав. кафедрой ЛГПИ им. А.И. Герцена). Занимался проблемами методики преподавания зоологии в средней школе и педвузе, внеклассной натуралистической и природоохранительной работой; разработал принципы организации зоологического отдела на школьном учебно-опытном участке и проведения на нём наблюдений и опытов с животными. Один из авторов учебника "Зоология" (1949; 13 изд., 1968) и создателей учебно-методического комплекса по зоологии.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 403)

Ч426.45г(2)

РЫЦАРСКАЯ АКАДЕМИЯ

— сословное учебное заведение для сыновей дворян. Первые Р.а. стали создаваться в германских государствах в конце 16 в. и получили широкое распространение после Тридцатилетней войны (1618- 1648). Задача Р.а. состояла в подготовке молодёжи из знатных семей к военной и гражданской службе. Учебный план Р.а. был шире гимназического и включал латинский, французский, итальянский и нередко испанский языки, математику, физику, генеалогию, право, историю и другие предметы. Большое внимание уделялось выработке умений, составлявших содержание рыцарского воспитания. Образование в Р.а. имело поверхностный характер, т.к. от преподавателей требовалось сообщать лишь те сведения из области наук, которые потребуются будущему офицеру и крупному государственному чиновнику в практической деятельности. Известностью пользовались Р.а. в Кольберге (осн. в 1653), Люнебурге (1655), Бранденбурге (1704). В 19 в. Р.а. были постепенно преобразованы в обычные гимназии или кадетские корпуса.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 250)

РЫЦАРСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

— в Средние века система воспитания сыновей светских феодалов. До 7 лет мальчики воспитывались дома под наблюдением матери, после чего их отдавали ко двору сюзерена. Здесь до 14 лет они исполняли обязанности пажей, а позднее - до 21 года - были оруженосцами при знатном рыцаре. После испытаний юноши посвящались в рыцари. Молодые люди должны были овладеть "семью рыцарскими добродетелями" - умением охотиться, ездить верхом, плавать, фехтовать, стрелять из лука, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь дамы сердца, а также выработать у себя такие нравственные качества, как храбрость, настойчивость, верность сюзерену и т.п. Большое место в Р.в. занимали религия и правила придворного этикета. К концу Средних веков для рыцарей считалось необходимым знать французский язык, ставший языком придворной знати во мн. странах. Воспитательное значение имели рыцарский эпос, рыцарские романы, поэзия трубадуров, труверов и миннезингеров.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 250)

РЯЗАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ РАДИОТЕХНИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

— Рязань, ул. Гагарина, 59/1. Социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч489.518.26-соц.раб.

РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— Рязань, ул. Свободы, 46. Психология, дошкольная педагогика и психология, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального образования, социальная педагогика, олигофренопедагогика.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 471)

См. также Педагогические высшие учебные заведения

Ч489.514(2)7

РЯЗАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАВА И ЭКОНОМИКИ

— Рязань, ул. Сенная, 1. Психология, социальная работа.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 474)

См. также Университеты

Ч489.514(2)7

РЯППО (Rappo) Ян (Яан) Петрович (1880-1958)

— педагог, один из организаторов системы образования УССР. В 1921-28 заместитель наркома просвещения, председатель Госпрофобра УССР, председатель Гл. научно-методического комитета, ведавшего научно- исследовательской работой в области просвещения. В 1922-28 гл. редактор украинских педагогических журналов. В 1922-34 член Всеукраинского ЦИК. Наряду с Г.Ф. Гринько и другими выступал теоретиком системы образования в Украине в 20-е гг. Сторонник концепции монотехнического образования. Один из авторов Кодекса о народном образовании УССР (1922), закрепившего эту практику. Р. был первым историком советской школы и педагогики в Украине, автор книги о народном образовании в Украине в 1917-27.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 403)

Ч33(2Ук)

© Российская национальная библиотека, 2006